自序
我是美國教師，我在芬蘭教育中找到答案
在麻州（Massachusetts）阿靈頓（Arlington）教書的第一年，我很快就瀕臨崩潰。週一到週五，我每天早上6點半就到學校，黃昏離開時，我的背包裡通常塞了一大堆教學指南。不在學校的時候，我試著把工作丟到一旁，但我做不到。吃早餐時，我會焦慮地閱讀教學計畫；晚上我躺在床上，一直想著整天我做錯了哪些事。每晚我平均會醒來4、5次，有時早上醒來，我甚至會焦慮得跑進廁所裡嘔吐……很噁心，我知道。
教書生涯剛開始時，第一年我充滿熱情、非常有自信，認為自己絕對會熱愛這個工作。但到了10月，我終於對自己承認：我痛恨這個工作、一點也不開心，一切和我期望的恰好相反。
我的芬蘭妻子喬漢娜（Johanna）很擔心我，不斷提出警告：如果我不放慢腳步，就得請長假了。我回答她：「不，我絕不能這樣做。」喬漢娜不懂我為何堅持不停地工作。她提到她在赫爾辛基的芬蘭朋友，和我一樣教一年級，但她每天工作不超過6小時，其中還包括1、2個小時的備課時間；下午2點離開學校的時候，她把工作留在學校，絕不帶回家。
我猜喬漢娜應該搞錯了她朋友的工作量，如果她沒弄錯，那麼，這位朋友一定不是個好老師。我告訴妻子，一個好老師不可能每天工作時間這麼短；我更進一步解釋，好老師應該不斷鞭策自己，直到極限。
喬漢娜說：「在芬蘭可不是這樣。」
我的妻子從芬蘭高中畢業後，曾在赫爾辛基當了幾個月的代課老師，因此她很了解芬蘭教育者的實際工作狀況。在芬蘭學校裡，老師和學生每個小時都有15分鐘的休息時間。喬漢娜說，休息時間裡，老師都在教師休息室喝咖啡、和同事聊天、翻閱雜誌。以我的美國經驗而言，這有點不可思議。
在我的麻州學校裡，午休時間——幾乎是整天裡唯一的休息時間——我通常都在工作，手上拿著剝了皮的香蕉一面猛啃，一面穿梭在各個教室之間，忙著準備下午的課程。
在頭一年的教書生涯裡，我的芬蘭妻子盡力試圖說服我，世界上還有其他（更簡單的）教書方式。不單單只是讓你在教職上存活下來，還能幫助你茁壯。可是我完全聽不進去。
我的現實生活就和許多教職者一樣，與芬蘭教師的日常大相逕庭。我沒有每小時15分鐘的休息時間；當喬漢娜的朋友下午兩點離開學校的時候，我還在上最後一堂課呢！下午3點後，當我跟一年級學生揮手說完再見，還有一大堆備課等著我。
當我還是菜鳥時，每天都花大約12小時工作。光憑這點，我絕對比喬漢娜的朋友更優秀，但到了學年底，我終於明白自己是個差勁的老師。我嚴重缺乏工作和生活之間的均衡，壓力和焦慮已然過載。最糟糕的是，教書的工作不再令我喜悅，我的不快樂似乎已經反映在學生身上了，他們看起來非常很痛苦。
那一年，一位資深的老師曾對我說，有一半的新任教師會在五年內放棄教職，我覺得自己肯定會是其中之一。到了2月底，我陷入極度焦慮和嚴重睡眠缺乏，已經無法為第二天備課。我記得自己常常坐在桌前，花好幾分鐘呆呆地望著記事本，卻什麼也寫不出來。某天下午，我又花了一個小時試圖備課，卻毫無進展。回到家，我癱坐在廚房地板上，最後終於躺平，久久說不出話來。妻子見狀後，苦苦哀求我休息一段時間，因為我已經失眠好幾個星期了。這回我終於同意了，拿起話筒，向校方要求請長假。
我覺得自己已經準備好放棄了，乾脆趁此機會轉行吧，假裝這只是一場噩夢。但我同時也在思考，我芬蘭妻子的建議會不會是對的？
有沒有可能，我可以不光是教書，還能從中不斷茁壯？即使是在美國的課堂上？
好吧，我們搬去芬蘭看看
三年後，喬漢娜和我決定搬到芬蘭，於赫爾辛基定居。並不是我想逃離美國教育，事實正好相反：我根本不想離開。
動身的前一年（2012年），我持續在同一間學校任教，很感激自己能夠撐過丟臉的第一年。經過一個月的長假之後，我得到很棒的支持和經驗。過了一段時間，我終於開始享受到教書的樂趣，雖然每天下班回家還是覺得身心疲憊。我一邊全職教書，一邊進修研究所的課程，還接了幾個兼職工作。我待在家的時間遠不如我期望得多，或許，老實說，我慢慢又要瀕臨崩潰了。
為此，我們決定舉家搬至芬蘭，希望放慢生活步調，尤其孩子們年紀還小（我們現在有兩個不滿五歲的孩子）。當我宣布要搬到赫爾辛基的時候，我美國的學校校長表示，這會是我的一個事業機會。我記得自己還為此發笑，因為我早已做好心理準備，在芬蘭可能不再教書，我要重新找回工作與生活的平衡。就在這樣的心情之下，我替全家人買了飛往赫爾辛基的單程機票，完全不知道自己是否能在那裡找到像樣的工作。
2013年6月底，那是我們搬遷的前一個月，我仍舊還沒找到教育職缺。某天早晨，我收到一位赫爾辛基校長寫來的電子郵件。我這才想起，今年3月時我曾寫信給她（及其他幾位芬蘭校長），但遲遲沒有收到回音。我本已放棄希望，但那個6月的早晨，信箱中出現了這封信，她詢問我是否有興趣，在赫爾辛基公立學校擔任五年級英文課的教師——我高興得下巴都快掉下來了。
一切來得這麼突然，那個星期結束前，這位芬蘭校長已透過Skype和我面談，並表示願意雇用我。我開心極了，很感激地接受了這份工作。然而我開始擔心：自己究竟答應了什麼？
就像許多美國人一樣，我也曾聽說芬蘭的教育是全世界最棒的。但這到底意味著什麼？喬漢娜已跟我說過芬蘭學校的種種：主要就是工作時間短、每小時有15分鐘的下課時間。我曾在某部教育紀錄片裡看過，一位芬蘭的15歲學生在國際學生評量測驗（即PISA）表現優異，該測驗可測試學生在閱讀、數學和科學上的批判性思考能力。我對芬蘭教育的認識僅只於此，也就是說，在我答應前往赫爾辛基教導五年級學生時，我對他們的教育體系了解甚少。
儘管如此，我仍下定決心花兩年時間，實地了解芬蘭的學校系統。這趟旅程充滿了不確定性，我知道將是一場奮戰——事實證明這確實是一場奮鬥，但並非以美國老師可能誤以為的方式呈現。
最簡單也最實用的課堂策略
當一個人從一個國家搬到另一個國家，通常會受到不少文化震撼（cultural shock，或譯文化衝擊），在不熟悉的環境裡感到迷失。我的妻子是芬蘭人，在舉家搬遷以前，我已去過她的母國十幾次，所以這趟旅程我幾乎沒有經歷任何衝擊，除了一個場所：我的新學校。
我在赫爾辛基的學校充分感受到異國驚奇，不斷發現新的體驗和規則。在這個全然不同以往的體系中，我必須重新思考我在美國學校學到的「最佳實務」（best practice）。在赫爾辛基的兩年裡，我有很多機會近身研究芬蘭的教學方法，我觀察了超過一百堂其他教師的教學課程；更在兩位資深芬蘭同事的督導下，完成了在美國進修的國小教育碩士學位的教學實習。
寫這本書的同時，我很好奇，其他芬蘭老師是否也在運用了我在赫爾辛基看到的教學方法，於是我參訪了芬蘭其他地方的幾所學校，並訪談學前幼稚園、小學和中學的老師。我發現赫爾辛基的教學方法，在整個芬蘭都很普遍。
這些策略並不時髦，不會讓每個學生都配備一架iPad；也不是那種很抽象的理想主義，例如：「嘿！全盤信任學生就好了嘛！」芬蘭的教學方法很簡單、有效，可以運用在任何課堂上。最棒的是，當我運用這些策略時，課堂便會充滿歡樂。儘管這些芬蘭做法在另一個國家的教育體系下，會需要一點點修改，但絕不是只在芬蘭管用。
例如我在書裡建議的一項策略：安排一天裡可讓大腦休息的時間。若把時空移轉到美國，除非改變教育政策，美國教師不太可能像芬蘭教師那樣，經常給學生（以及自己）15分鐘的下課休息時間。但教師仍可將這項策略調整為，在一天中提供學生短短的「選擇時間」，讓孩子在課堂中保持新鮮感和專注力。
本書中，我最在意的是，雖然正如派西．沙爾伯格在前言裡提到的，美國與芬蘭兩國的教育系統明顯不同，但美國教師——受到芬蘭教育方法啟發後——仍然可以思考一下，究竟該怎麼做，才能讓課堂產生正向改變。
當2001年第一份PISA報告公布後，芬蘭竟然排名世界第一。芬蘭式的溫和做法（上學時間較短、家庭作業較少、很少做標準測驗）公然違背了取得好成績的傳統智慧。這個小小的北歐國家向全世界證明了，辦學自有別的做法：無須窄化課程科目，更不必把老師和學生都弄得累個半死。儘管政府的教育政策最為關鍵，但在芬蘭課堂上，同樣可以看見許多微型範例。
身為美國教師，芬蘭教育家的諸多創新策略可能較難啟發我們（因為芬蘭的許多教學法其實源自北美和其他地方）。但根據我的經驗，人們可從芬蘭教師身上學習的是，他們似乎重視快樂遠遠大於成就。芬蘭教師非常擅長各種微小、簡單的決定，以提升快樂教學與學習的效果。最終，正如多次PISA成績所證明的，芬蘭的學生學習成果非常優秀。
和許多美國教師一樣，我讀過道格．勒莫夫（Doug Lemov）寫的《王牌教師的教學力》第二版（Teach Like a Champion 2.0），裡頭寫了一大堆看起來很管用的課堂策略，但其中一項很令我很困惑——喜悅元素。勒莫夫認為，教師可善用課堂中的喜悅以提升學生成績：
「當然，喜悅元素不是終點。在課堂中，好的喜悅元素只是「僕人」——目的是支持當天的教學目標。你必須學會如何快速地啟動和停止喜悅元素。」
勒莫夫似乎認為喜悅是種策略，當初我不太懂他的意思。但受到芬蘭教育的啟發後，我認為教師的確應該把喜悅（或說快樂）當作課堂上最主要的目標。此處的快樂指的是「高昂的正向情緒」，不但不會讓教學和學習失焦，還可改善產能、提升社會與情緒的智慧。
把「課堂上的快樂」當作教學重點，聽起來好像有點抽象，我們不妨換個角度思考：當你試圖睡得更好時，會把睡眠這件事分解成上床前的好幾個步驟，例如：簡單運動一下、將手機關掉；同樣的，我們也可以運用一系列的策略，使快樂成為課堂上的第一要務。
在芬蘭教書時，我發現了一些步驟，可讓教育者提升快樂的教學與學習。奧斯丁德州大學（University of Texas at Austin）麥克柯姆茲學校（McCombs School）的拉伊．拉赫胡納森教授（Raj
Raghunathan），曾寫過一本《改變20萬人的快樂學》。他指出快樂的4個元素（前提是生活基本需求無虞）是歸屬感、自主性、技巧和心態。我要再加上一個元素：幸福感。我認為幸福是發展以上4個元素的基礎。在本書中，我根據這五種快樂元素，蒐集了33種可運用在快樂課堂上的簡單策略，期望大家能從中得到一些啟發。
前言：
芬蘭教育為何能成功？在地專家告訴你
暢銷書《芬蘭範本2.0》（Finnish Lessons 2.0）作者／派西．沙爾伯格（Pasi Sahlberg）
2000年時，這本書根本不可能出版。那時候，全球教育的景象與現在極為不同。英國剛進行了長達十年的基本教育改革，強調更高的成就目標，也更常舉辦學力測驗，改變了所有學生與教師的生活。瑞典正在進行激進的學校改革，鼓勵發展新式的自由學校，從此之後，家長可為孩子選擇另類學校。東南亞、日本、香港、南韓和新加坡等地的學校也在進行教育改革，希望加速教學腳步、提高學習成效，尤其是在閱讀、數學和科學等科目上。美國則在許多州進行實驗，加強要求教師與學校的責任，企圖提升學生成就與畢業率。總而言之，當時全世界都在努力追求更高的學習成就。如果這本書寫於2000年，內容就會與那時許多類似的書籍一樣，以提倡教師效率、提供失敗學校如何轉型的策略、呼籲改變整個教育系統等為主。
如果你在國際教育會議上詢問與會人士，為了改善教育或學校，他會想到哪裡參訪，以得到啟發和好點子，大部分人會回答上述這些國家；也有些人可能會提到澳洲、紐西蘭、德國或荷蘭。這些國家的教育體系正在嘗試全新、有趣的方法，企圖藉此監督教育改革、告訴家長們校方表現如何、並創造新的教育領導方式。關於上述諸國的創新和改變，目前已有多項研究參訪與合作計畫，但在當時，全世界只有一個國家，僅有少數人會指出其在教育系統上值得探討——那就是芬蘭。
到了2001年12月，一夕之間全都改變了。經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）針對全球15歲學生做了閱讀、數學和科學上的能力測驗（即國際學生評量，Programme for International Student Assessment,
PISA），並公布第一次國際研究的結果。煞時間，所有人的眼光都聚焦在這個小小的北歐國家。
PISA成績可用來預測學生成年後，在多元知識經濟體系（the dynamics of knowledge
economies）中的成功機率。但眾人沒想到的是，全國人口不到五百五十萬人的芬蘭，竟在OECD施測的31個國家中名列第一。再者，芬蘭當地不同學校的學生成績似乎沒有多少差異；學童在校學習的比例、以及是否受到家庭背景影響等因素，與別的國家相比也無特殊之處。更教人不解的是，芬蘭似乎只用了極少的教育經費，就達到了如此可觀的成就。怪不得全球教育界都感為此困惑不已。
芬蘭意外躍上國際教育舞臺的中心，不光是引起全球教育社群和媒體關注，在芬蘭國內的教育專家、學者、評論家之間同樣造成騷動。芬蘭學校在PISA中獲得如此優秀的成就，卻沒人能提出合理的解釋。實際上，在2001年12月之前，芬蘭自1970年代開始實行的九年完全學校（編按：涵蓋一年級～九年級，類似臺灣的九年一貫教育）受到社會上越來越多的尖銳批評。高中和大學不斷抨擊這個新的學校系統，已逐漸降低學生進入高等教育所需要具備的知識和技巧。某些雇主也加入戰局，批評新一代年輕人缺乏職場倫理且好逸惡勞；少部分家長也覺得那些有能力、有才華的孩子在完全學校中未能得到足夠的空間、無法發展潛力。這些人建議政府應仿效全球其他各校的做法，包括：建立更高的標準、對學生成就提出更詳細的報告、給家長更多學校的選擇、創立資優學校等。然而，2001年12月PISA成績公布之後，這些反對聲浪便漸漸安靜、平息下來了。換句話說，若不是芬蘭學生在PISA表現告捷，這本書大概永遠無法問世。
芬蘭教育的五大成功因素
對於芬蘭教育的成功，全球湧現了成千上萬的提問，芬蘭人的反應是什麼呢？當地許多人（包括我在內）都相信，芬蘭學生之所以表現得比其他國家的同儕更好，是因為五項重要元素。我將在下一段逐項說明這五項元素，其中四項與學校直接相關，一項則與學生的校外活動有關，但提醒各位，「教育」是非常複雜的社會系統，當我們試圖解釋其中發生的事情時，必定包括猜測的成分，永遠無法百分之百確定。
第一，芬蘭的孩子滿年七歲後即進入完全學校，此處提供每個孩子均衡、全人、以孩子為中心的教育與發展，可替良好、公平的學習奠定基礎。學校的課程提供均衡的各科學習，讓所有的學生都有機會多方面培養個性與才華。不同於私立學校之間的相互競爭，每間完全學校都是好學校——無論位於何處，或面對的學生是誰。大部分的芬蘭班級混合了來自不同社經地位家庭的學生，不會因為個人的能力或家庭背景而分門別類。在過去四十年裡，這樣的融合精神形塑了教師與家長的心態，他們相信只要有合適且足夠的支持，任何人都可以學會應該習得的大部分事物。整個國家都把關鍵目標放在「學校如何專注於提升兒童的幸福、健康和快樂」。
第二，芬蘭人很早就發現，如果要成功教導多元班級，校方就需要聘雇接受過更完整訓練的師資，於是芬蘭教師培訓的門檻，便一口氣從大學拉高至研究所學歷。早從80年代，完全高等教育改革的一部分，就是學校教師必須從研究取向的碩士班畢業，如同國內任何一項專業。如此一來，這些剛從學校畢業的教師，就會比其他資深的同事讀過更多兒童心理學、教學法、特殊教育、主題教學法與課程，也會負起更大的專業責任。到了90年代，教師更得共同設計學校課程、選擇最有效率的教學方法、評估學生學習效果、自我督促進行教師專業發展與成長。正因為芬蘭持續加強教學專業，民眾便能對師資和學校建立較高的信任度，教師的地位也因此提升，更多年輕人願意從事教職。
第三，芬蘭老早就決定在校園中建立永久性的機制，以確保並提升兒童的幸福與健康。此機制的主要目標是：即使家庭缺乏基本健康與照護，孩子也不會失去獲得成功的機會。其保障的主力就是新的特殊教育結構：任何與教育相關的問題都應該盡早發現、即刻處理，並確保每間學校能有足夠的資源與人力以達成目標。在芬蘭，各級學校都必須建立學生福利團隊，包含專家、教師、領導人，一起討論相關議題，決定如何用最佳方式解決問題。當然，要使所有學校的特殊教育服務都能運作順暢，就得讓設有較多特教生的學校擁有更多經費。如此一來，芬蘭的教育平等就有了強壯、全面的重要基礎。
第四，雇用有經驗的、夠資格的教育家擔任中層教育領導人，不論在學校或整個學區都應如此。一間學校的校長同時得具備能在自己學校任教的能力及資格；學校領導人除了帶領個人之外，還得領導整個學習機構。芬蘭學校的領導階層相當扁平，大部分校長在領導的任務之外，也同時負責教學。如此一來，就能保證學校領導人和課堂經驗有直接的連結。我們注意到，如果教師知道自己的老闆（即校長）也從事教學工作，當他在課堂上面臨類似的問題時，便會比較願意接受回饋、主動討論自身遇到的困難。我曾經在著作中提過，在芬蘭學校裡，領導者也是教師，教師也是（教學上的）領導者。
第五，學生在校外的狀況會對校內學習產生重大影響。雖然在芬蘭，家庭背景和學生成就的關聯性比其他國家弱，但年輕人的校外活動確實扮演了教育成敗的重要角色。因此，兒童與青少年政策和協會、俱樂部與機構形成緊密的網路，對於兒童的幸福、健康和社會資源形成重大的正面影響，這些都會進一步影響他們的學業表現。芬蘭大約有十萬個非政府協會，成員總共一千五百萬人，為全國人口的三倍之多，這表示芬蘭人在工作和學校之外，還參與了諸多不同活動。芬蘭少年中，有五分之三的人會參加校外的社交活動。這些協會最常舉辦的活動包括運動、藝術與文化。年輕人可在此學習學校沒教的知識與技巧，形成互補。此外，更有90％的芬蘭少年表示自己至少有一項校外嗜好，這顯然也對學業表現有所影響。全面性的兒童早期發展照護、公共健康照護，以及為數眾多的公共圖書館等，皆為支持學校、協助孩子成功的部分元素。
從局外人的眼光，一窺芬蘭教育的堂奧
我們很難真正理解教育系統如何運作，也難以全盤掌握不同的元素如何在校內和校外影響教育成效。因此，除了親身參與的教育系統之外，往往很難想像其他人究竟做了些什麼。花一週時間參訪學校、聽專家講解，不太能夠得到足夠的資訊，你仍舊無法理解芬蘭的教育到底是怎麼回事。唯一的方法，就是成為芬蘭當地的教師、進入教育現場，讓芬蘭「親自教導」你。因此，本書作者提摩西．沃克成了教育改革獨特的訊息使者。他的書寫呈現了芬蘭學校裡許多細微的文化組成，提供了更寬廣的理解，對國外與芬蘭教育家都將有所啟發。
我遇見提摩西的時候，他剛和家人從波士頓搬到赫爾辛基。我們討論了芬蘭學校和典型美國學校的不同之處。他與我分享了他任教的五年級課堂經驗，我覺得很有意思。提摩西在里穌完全學校（Ressu Comprehensive
School，赫爾辛基的一所公立學校，提供國際學士課程，我經常造訪，十分熟悉）任教時，他接觸到很多芬蘭學校的元素及模式（各位即將在書中讀到）。這些重要且實際的面向讓芬蘭學校與眾不同，由於我從小就接受這樣的教育，若透過局外人的眼光觀察並書寫，想必會更加全面。而除了提摩西以外，我想不出任何人能夠做得比他更好了。
當我即將完成新書《芬蘭範本2.0》（此書為《芬蘭範本：世界能夠從芬蘭教育改革學到什麼》［Finnish Lessons: What Can the World Learn From Educational Change in
Finland］的第二版）時，我問出版商是否可在封底上一張貼紙：「警告：切勿在家中嘗試」。因為上回已經有太多的政治家、教育領袖和老師來詢問，如何在自己的國家執行芬蘭學校系統。出版商理解我的擔憂，但仍然不肯在書上張貼警語。
坦白說，我認為要把一個地方的教育系統完整地轉移到另一個所在，是不可能的事。教育系統擁有很複雜的文化，是個有機體，就像植物或樹木，只能在原生土壤與氣候中茁壯。關於這一點，提摩西也在這本《像芬蘭這樣教》清楚說明了。儘管如此，他仍然提供了一些實際的步驟，可以讓學校更快樂、更喜悅。如果你能夠做到這些，並秉持其中的精神，那麼，你的課堂就會有一點點像芬蘭學校了。祝各位好運！
謝辭
大約三年前，一位來自紐約，名為黛博拉（Deborah）的編輯，寄了一封簡短的電子郵件給我。當時我剛在赫爾辛基的公立學校教了半年書，並開設了一個名為「芬蘭教我的事」（Taught by Finland）部落格。黛博拉詢問我是否想過出書。不……我從沒想過。
我非常感激黛博拉．莫馬德（Deborah Malmud）從一開始就給予信心，認為我可以寫出《像芬蘭這樣教》一書。我也感謝整個諾頓（Norton）出版團隊全程世界級的協助。
我要感謝派西．沙爾伯格，從我在赫爾辛基教書的第一年，就鼓勵我用局外人的眼光撰寫關於芬蘭教育的文章；我真高興他為我寫了這本書的前言。我也很感激之前在里穌完全學校任教兩年的同事和學生。為了完成這本書，我訪談了十幾位其他學校的芬蘭教育家，很感謝他們願意和我交換意見。
前往赫爾辛基教書前，幾位才華洋溢的美國教育家悉心指導了我。感謝布萊恩（Brian）、亨利 （Henry）、喬安娜（Joanna）、凱西（Kathy）、琳達露（Linda
Lue）、麗莎（Lisa）、史蒂芬（Steven）和特瑞沙（Tricia）。我也要感謝妻子喬漢娜和孩子米賽爾與阿達莉雅（Adalia）。他們的愛帶給我許多喜悅。最後，我要對上帝表達最深的謝意，感謝祂給與的一切。
他序
教育創新在芬蘭
2018年寒假，我有個機會到芬蘭參訪，觀摩考察當地的國民教育。為此，過去幾個月，一直和同仁認真研讀芬蘭教育的相關資料。行前，遠流出版社送來一本《像芬蘭這樣教》新書樣本。對我來說，這本書來得真是剛好，它給了我更完整的行前教育。
芬蘭地處偏遠的北歐，人口不到550萬，一般人民說芬蘭語，在直覺中，很難和全球教育典範劃上等號。但在2001年OECD發表的國際學生評量（PISA）中，芬蘭竟然在受測的31個國家裡，閱讀、數學、科學等三方面都名列第一。在接下來兩次的評量亦維持相近的結果，而且各學校之間的差異非常小，更引人注目。忽然之間，芬蘭成為全球媒體關注焦點，也成為關心國教者的朝聖之地。
在2017年全球創新指數（The Global Innovation
Index）的調查中，芬蘭的教育仍然名列第一。由於國民教育的成功，教育創新已成為芬蘭這個國家的代名詞，更成為社會持續發展的重要動能：大學設有教育創新學程，招收全球學生，共同探索未來教育；創新育成中心（xEDU）協助年輕人發展各項教材教法教具，開創新事業；每年寒冬在首都赫爾辛基舉行的教育科技年會（SLASH），則已成為全球數萬名教育科技菁英最重要的聚會點；芬蘭政府亦順勢而為，配合建國百年慶祝活動，辦理全球教育創新（hundrED）選拔活動，持續鼓勵芬蘭教育現場的創新活力，也藉此與世界各國發展更深厚的民間交流。教育，儼然成為芬蘭國家發展的領頭羊。
我們都知道，在教育領域中，所有光鮮亮麗的成就，其實都來自點點滴滴、看似微不足道的努力，芬蘭的教育成就亦是如此。而《像芬蘭這樣教》這本書，讓我們對這樣的觀點有更深的體會。
本書作者提摩西．沃克原是一位美國教師，因爲在原來的教學工作遇到挫折，全家人移居到芬蘭，並且在赫爾辛基的公立學校擔任五年級英文課程的教師。他在為期兩年的教學中，深刻體會芬蘭的教育實務，並從一個親身參與的局外人角度，為芬蘭的教育現場做了最忠實的記錄，內容真的是客觀又豐富。
作者觀察到的芬蘭教育，從表面看，並沒有太多的神奇之處。教師上課用教科書，以演講式的教學為主，同學忙著抄白板、寫筆記，少量使用科技教具，重視扎根式的學習，期末也需要給每個學生客觀的成績評量（4~10分）。這些都和傳統教育無異，也和大家對芬蘭的光榮印象（上學時間短、家庭作業少、不太做標準測驗等）截然不同。
這個反差激起作者的探索精神。他透過親身的工作經驗，以及和同事的討論，深刻理解芬蘭教育的特長，也是在芬蘭教師身上最值得學習的部分：善用各種微小簡單的安排，提升快樂教學與學習的效果。
作者認為快樂學習才是成功教育的關鍵，而快樂主要來自於幸福、歸屬、自主、技巧與心態等5種元素。他根據這5種元素，蒐集了33個可以運用在快樂課堂上的簡單策略，供讀者參考，也讓我們看到芬蘭教育的真實面。作者在書中的舉例說明都非常平實，讀完這本書，實有反璞歸真之感。
我們常說，教育是一個「生命陪伴生命」的過程，年輕學生的成長，所需要的不僅僅只是知識的學習，更是對一個完整生命的全然關注。信任學生、幫助學生自主學習、建立共學夥伴、創造心流體驗、客觀回饋學習成果等，都是教育過程更值得經營的部分；當這些部分搭配得宜，專業學習自然更容易達到目標。
本書另一個值得推薦的是，作者除了重視學生的快樂學習外，同樣關照在「生命陪伴生命」的另一端——教師。只有教師感受到教學快樂，才能成就完整的教學任務。他鼓勵老師們要安排時間讓大腦休息、呼吸新鮮空氣、到野外走走、找出工作與休閒的最佳節奏；和學生認真玩耍、一起參與計畫、共同慶祝學習成果等。
同事間則應輕鬆互動、彼此分享、共同創造。更重要的是，放棄競爭的心態、專注於自己當下的工作，尋找自我的心流體驗。這些，都能幫助教師感受到教學的快樂。成就一個快樂的老師，也成就了一個成功的教育。
教育是一個複雜的社會文化系統，各個國家地域中的成功典範不一定能直接複製。過去幾年，我有機會接觸臺灣的國教現場，和一群熱情的夥伴們共同努力研擬《十二年國民基本教育課程綱要總綱》，推動教育創新的工作。基本理念大家都認同，但城鄉差距大，教學策略同樣要因地制宜才行。
臺灣在PISA的評量中表現並不差，而在和教育夥伴互動過程中，我同樣發現，臺灣教育創新的獨特案例已經隱然可見。這些成果，來自於一群對學生充滿真愛的基層教師與志工夥伴；來自於能夠就地取材、動手實作的實創精神；更來自於願意共享共善的課程共備社群。我們期待，這些逐漸形成的另一種典範也可以被看見、被肯定、被報導、被分享，進而匯聚成翻轉臺灣國教的動能。有朝一日，也像芬蘭一樣，成為值得全球學習的另一個對象。
政大科技管理與智慧財產研究所教授、前教育部長／吳思華
（本文作者吳思華，現任政大科技管理與智慧財產研究所教授，曾任教育部長。研究專長為策略管理、產業與競爭分析、知識經濟、創新與創造力等，曾獲第一屆科技管理學會院士、2008年「科技管理獎」個人獎。）
導讀
專注成為最好的自己
這本書簡直是我一向以來的「教育人類學家」夢想成真！自2008年起，我和同事持續帶領師資生到海外進行教學見習與實習。曾踏入泰國、尼泊爾、澳洲、紐西蘭、菲律賓、越南及斯里蘭卡等國的中小學教室，見習當地教師的教室布置、班級經營與教學，觀察學生的學習與活動，並有機會親自教導他們。惜因經費有限，每次停留時間僅一～三週，且為外國訪客身分，無法深入參與及理解學校運作。
本書的有趣之處，在於作者的跨文化觀察與思考。作者是一位美國小學教師，在麻州公立小學任教三年後因教學壓力「瀕臨崩潰」，為平衡工作與生活，毅然接受芬蘭妻子的建議，於2013學年度全家移民芬蘭，並進入芬蘭的公立小學任教英文，在小學教育領域感受到滿滿的文化衝擊，於是成立「芬蘭教我的事」（Taught by
Finland）部落格，一點一滴記錄芬蘭小學教育的元素與模式。本書是作者積累了四年多的芬蘭小學現場觀察與實踐，還有與芬蘭同事的專業對話及芬蘭妻子的協助解讀，寫作底蘊相當厚實。
書中描述的芬蘭小學圖像，時常讓我想起十二年國民基本教育強調的「自發、互動、共好」理念。出於對臺灣現況的反思及因應世界未來趨勢，臺灣的教育界希望能透過此次課程改革，引導學生成為主動的學習者，了解如何與自我、他人、自然互動，並能實踐所學，致力於社會、自然與文化的永續發展（出自教育部［103］《十二年國民基本教育課程綱要總綱》第一頁）。書中讓我印象深刻的是作者對芬蘭學校的形容：幸福、喜悅、快樂。在臺灣，有多少學生會這樣描述他的學校生活呢？
撰寫本文時，正好是一個寒流來襲的週末，恰好讀到臉書上這篇貼文：
「今早兒子不到8點就自己起床，平常7點40要叫很久才起得來，而且起床還會該該叫 （「抱怨」之意）：想睡、眼睛張不開、鼻塞……今早起床完全沒該，第一句話是：『耶！終於放假了！』……兒子才幼兒園就這麼愛放假……不免擔心上小學會不會更不愛上學啊！」
感覺孩子從幼兒園時代就有厭學心情了，距離幸福、喜悅、快樂好遙遠呀！是的，臺灣可以向芬蘭學習的正是這種對幸福、喜悅、快樂的重視！本書提供了33種具體、簡單的策略，可提升快樂教學與學習的效果，其中我覺得最首要的因素是心態 （孫文名言：「人者心之器也……夫心也者，萬事之本源也」）。書中提到快樂有兩種主要的心態，一是貧瘠心態，強調競爭比較、分出輸贏；另一是豐足心態，強調合作、大家一起成長
（出自《改變20萬人的快樂學》一書）。作者觀察到在美國貧瘠心態的競爭觀點，已是教師的常態；但在芬蘭，許多教師為豐足心態，不在乎和別人比較，而是專注於成為最好的自己。一個被教育成心態豐足的兒童，得以免除因比較而生的壓力、焦慮、挫折等負面影響，而擁有合作、自我實踐等正向經驗，有比較高的可能與自我及他人和好且願意尋求共好；再加上其他各種「以學習者為中心」的課程與教學實踐策略
（例如：透過KWL連結學生的興趣與課程），學生自然樂意主動探索學習；就這樣，十二年國教的「自發、互動、共好」理念默默地在遙遠的北歐國度獲得實踐。
（本文作者田耐青，美國印第安納大學博士，國立臺北教育大學教育系暨教育創新與評鑑碩士班副教授，學習與教學國際碩士學位學程主任。任教課程包括教學原理、國際教育研究與實習、生涯發展研究等，任教育部十二年課綱總綱宣導講師。）
臺北教育大學教育系暨教育創新與評鑑碩士班副教授／田耐青
