受中國人民大學出版社的邀請，我與該社李艷輝女士一起策划了這套「國外經典哲學教材譯叢」，覆蓋哲學的各主要學科，按最初的設想，每一門學科選一本比較權威的教科書，同時選一本相應的經典文獻讀本，其主要意圖是：讓國內讀者知道歐美大學究竟是怎麽教哲學的，講授什麽樣的內容，是怎麽講授的，教科書如何編撰，等等，以此為國內的哲學教學提供某種參考、借鑒。
從詞源上說，哲學源出希臘語「philosoph」，即「愛智慧」，它意味著「對智慧的真誠熱愛、忘我追求和批判性反省」，因此被稱為「智慧之學」。但我認為，國內先前的（也許包括當前的?）哲學教育偏離這一傳統甚遠，把過多的注意力放在了對哲學知識的傳授上，把哲學當作了某種知識體系、某種命題系統、某種智慧形態，哲學教育變成了上課講條條、聽課記條條、考試背條條這一習慣的周而復始，從中學到大學、一直到研究生階段不斷地循環往復，造成了學生對哲學課的某種反感甚至是厭煩，在一門號稱「愛智慧」的學科中，他們卻感受不到多少智慧的撞擊以及由此撞擊出的智慧火花。因此，國內的哲學教育有必要改革，我個人認為，其改革的目標就是回歸到哲學的愛智慧傳統，教學的重點不是傳授某種固定的哲學知識形態，而是培養學生對哲學智慧的強烈好奇心和興趣，以及傳授追求、探索這種智慧的方法、途徑和能力。具體來說，回歸哲學的愛智慧傳統包括以下做法：
第一，回歸重要的哲學問題。
例如，是否存在一個獨立於我們的心靈、並且成為我們的認識對象的外部世界?如果有，我們能否認識它?如何去認識它?其途徑、過程、程序、方法、准則是什麽?什麽是真理?我們能否達到真理?區別真理與謬誤的標准和途徑是什麽?語言在人認識世界的過程中有何種地位和作用?語言、思想與實在之間是什麽關系?我的心靈與我的肉體是什麽關系?除我自己的心靈外，還存在他人的心靈嗎?我們如何證明它們的存在或不存在?在人死後有所謂的靈魂世界嗎?死亡對人生意味著什麽?究竟有沒有學、倫理學、社會政治哲學、美學等眾多的哲學分支學科。
第二。回歸嚴格的哲學論證。
自然科學方面的爭議與分歧，最終可以通過訴諸外部對象和外部世界，憑借觀察、實驗、證實、證偽等手段來解決。而哲學方面的爭議和分歧無法訴諸外在世界，沒有最終的上訴法庭，哲學命題因此沒有真（truth）、假（falsehood）之分，只有「有道理」 （reasonable）與「沒道理」（unreasonable）、「可接受或不可接受」（acceptable or
unacceptable）以及相應的程度區分。也就是說，檢驗哲學命題或哲學學說的惟一手段就是邏輯手段，就是看一個哲學命題是否受到了很好的支持與論證，是否被置於與其他哲學命題的邏輯關系中，是否被整合到某種更大的知識架構中。正是在這個意義上，我們可以說：論證是哲學活動的本性，哲學不僅僅是陳述你的觀點，而且還要用論證對你的觀點提供支持，並且對可能出現的異議進行反駁；對於哲學來說，論證的過程甚至比論證的結論更重要，這是因為：對於主張者來說，論證把一個思想置於與其他思想的邏輯聯系之中，或者從該思想演繹出某些進一步的結論，這一過程就有可能把自己的思想引向深刻、細致、全面和正確；對於接受方來說，論證使某個思想具有了可交流性、可理解性和可批判性，從而使他能夠進入對方的思想世界，並與對方進行理性的溝通和對話。
哲學應該展現先哲們對上面那些問題的各種主要回答，並詳細重構他們對這些回答所給出的各種哲學論著經證及其反論證，並引導學生去理解、評價、重構成或者反駁這些論證，在此過程中感領悟、理解、鍛煉出哲學的智慧。2002—2003年，我在美國做訪問研究期間，曾經聽過一門宗教哲學課程，它是這樣上的：教授預先布置與課程有關的閱讀材料，要求學生課下完成閱讀，教授則在課堂上通過提問來檢查學生的閱讀情況；每次課兩小時，只重點計謀關於上帝存在的一個論證，教授先陳述這個論證，並做必要的詮釋和引申，然後學生舉手發言，提出支持或者反駁這個論證的種種理由，其他學生再地此進行辯駁，教授則不時插話，或補充信息，或參與對話，以此引導、控制著整個討論進程。下一次課教授則陳述一個與前次課剛好相反的哲學論證，學生再就其進行討論。在這樣的課堂上，學生的注意力自然不是被引向論證的結論，而是被引向論證的過程、方法或程序，並且學生的思路被打開了，對同一個問題給他提供了各種可能的解答，並且向他說明每一種解答都有支持或反駁它的種種理由，但這些理由都不是完全充分的，要求他本人通過創造性思考，對這些論證作出重構、評價、支持或者反駁。我認為，這種教學方式值得借鑒，因為它使學生與哲學史上的大師們一起思考，並有可能促使他貢獻出自己的一份洞見。
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