導讀
新共學時代的博雅知識、素養與未來
社會是否應該致力於培養公民的德行？⋯⋯我們雖然深深注重繁榮與自由，卻擺脫不了正義的評判面向。認定正義不僅涉及選擇，也涉及德行，是一項根深柢固的信念。思考正義似乎無可避免地會促使我們思考最好的生活方式。──桑德爾
欲以究天人之際，通古今之變，成一家之言。──司馬遷
一、通識教育的批判性反思
大學是追求真理的地方！
現今的大學，通識教育存在著18 世紀德國哲學家康德（Immanuel Kant）所謂二律背反（antinomy）的悖論困窘。
一方面，有別於系科必修課程，通識教師為了吸引學生選修和到課，上課過程往往會使出十八般武藝，深入淺出地傳授專業知識。因此，通識教育實然聚集了眾多深黯學生心態，細心專研教學技巧，不斷改進教材教法，持續致力用日常生活語言講述前瞻性知識的學者。這使得通識課成為大學裡最富實驗性、跨學科、接地氣的課程類型，通識教師經常是創新教學的領航者，通識學習成為培育未來人才跨領域最關鍵性觸媒或整合能力之養分。尤有甚者，通識教育的知識可能是最接近university
英文字根universe（宇宙）的意義：一個探討寰宇天地間各種普遍知識的地方――成為最能體現大學精神之所在。
然而另一方面，臺灣的高等教育轉型及通識教育改革雖然超過30多年，但環顧實際的教學現場，通識課程仍很常被有偏見的學生認為是廢課、無用之學、成為週間休閒或補系上課程空堂休息用的備胎。通識教師即便擁有良好的研究能力與教學成果，在許多大學校園仍是邊緣的一群，通識課所教的「知識」在少數目光狹隘的師生眼中只是「常識」（我們不否認有「企劃書寫作」這種無知識承載度的通識課）。大學往往高舉「通識很重要」，評鑑時做做公關廣告，但放任師資不全經費短缺，導致通識教育先天不良後天失調。於是乎，面向全校的通識教育，聊備一格成為卓越大學的行銷「手段」，真正關心教師正常開課、學生健康學習者屈指可數，遑論是否嚴肅地把培育有素質公民當作是大學的「目的」。
我們這樣描述與斷言，並沒有否認系科教師也具備教學創意的動機與能力，也沒有要否定各系存在著專業學識與氣度恢宏兼具的教師，現實中，我們的確也看到許多用心創新教材、戮力拔尖學習成效的大學教師。故而，這裡只是要表達：系科教師與通識教師（系科課程VS. 通識課程）二分的觀點是有問題的。而前述的矛盾現象由來已久，且仍盤旋在大學的天空，成為我國邁向常規化大學教育的幽靈。
客觀來論，大學4
年的學習，由不同領域、形式及知識範疇聚積成一個「完整的大學教育」，這過程包含了住宿、社團等課外活動及其他潛在學習。單以學分數來分析，一位大學畢業生所需的128學分正式課程學習，系科課程與通識課程肩負不同功能，但共同目標皆是打造專業博雅的現代公民。國外行之有年的學院模式，以編者較熟悉的法學院或傳播學院，早就以不分系的課程模組，嘗試打破單一系科的限制來陶冶法律系或新聞系學生。國內近年推動的微學分、深碗課程、整合學程、書院或跨領域學院、大一或至大四不分系的學士學位等等，都是服膺這樣融合式的教育理念。唯囿於教育部規範與校園文化，我們的大學自主性甚低，彈性與空間不大，這也是跨領域喊了很久，但大學內部甚少有同步的課程配套措施與調整。
大學應該成為年輕人探索自我的基地（包括探索知識、素養、興趣及能力等不一而足）。
我們深深以為，倘若青少年已於15歲甚至12歲即探索完畢，確認自己的人生方向與職業目標，那他∕她根本不用上大學。我常舉Ati
Masaw（阿美族語，音譯阿帝馬紹，即張泰山）為例，森林王子於國小就有強打少年的威名，高中畢業就簽約成為職棒球員。然他28歲才進大學念競技運動，36歲取得體育碩士，是興趣及職涯的再次考量。執意用單一化、學科化的標準看待每個人，世上就不會有賈伯斯（Steve
Jobs）的蘋果電腦與吳寶春麵包（前者大學休學；後者以國中學歷再取得新加坡碩士）。在此無意爭辯大學無用或體制僵化，而是想突顯一個問題：每個人都應思考為何讀大學？
設若「天生我材必有用」箴言值得參考，大學教育其中一個功能應該協助學生找到自己的興趣或能力，讓每個人能挖掘天賦、培養天賦、發揮天賦――人人都成為自己選擇下的天才！愛因斯坦（Albert Einstein）那睿智的警語猶言在耳：如果你用「爬樹能力」來評斷一條魚，那牠窮其一生都會認為自己是蠢才（史帝芬斯，2014：43）。
