情境課程的操作與案例

第一部分 情境課程總述
情境課程的開發與研究李吉林
一、情境課程的孕育
二、情境課程的理論構建
三、情境課程的開發
四、情境課程的操作要義
五、教師是課程改革的生力軍
第二部分 學科情境課程
情境閱讀︰為兒童拓寬語文學習的天地花愛民
一、以情境創設為依托，展示語文教學的魅力
二、以課程建設為架構，拓寬語文教學的天地
三、以個性發展為取向，凸顯語文教學的靈性
精選案例一 水（實錄）
精選案例二 推敲
精選案例三 山谷中的謎底
情境作文︰在生活的陽光里綻放
一、情境作文的獨特優勢
二、情境作文的基本理念
三、情境作文的主要類型
四、情境作文的操作要義
精選案例一 我是一棵蒲公英（實錄）
精選案例二 我是小花農（實錄）
精選案例三 和魯濱孫一起漂流（實錄）
精選案例四 濠河一角
情境數學︰在實踐應用中發展數學智慧
一、形象伴隨思維，創生數學智慧
二、拓寬學習空間，體驗數學價值
三、滲透數學文化，感受數學魅力
精選案例一 認識周長
精選案例二 認識東南西北
精選案例三 用字母表示數
精選案例四 認識負數
情境英語︰在優化的情境中親近英語
一、生活展現情境，激發學習動機
二、圖畫豐富情境，強化學習感受
三、表演體會情境，活躍學習氣氛
四、音樂渲染情境，增強學習體驗
精選案例一 At the Weekeiads
精選案例二 The Elaglish Club
精選案例三 What﹀s the Matter?（第一課時︰Go outing）
情境品德︰在生活的情境中提高“品德”的有效性
一、研究策略
二、具體操作
……
第三部分 主題性大單元情境課程
第四部分 野外情境課程
第五部分 低幼過渡情境課程

教育的秘密是什麼？全國著名特級教師李吉林老師30多年扎根小學教育實踐現場，孜孜以求、不斷探索而提出的“情境教學”和“情境教育”理論回答了這一問題。在李老師的情境教育場景中，教學和教育活動原來是那麼充滿活力、充滿興趣、充滿希望和意義的事情。兒童在李老師情境教育課堂中的學習是愉快的、主動的、積極的。我們知道，沒有什麼比戴上枷鎖“跳舞”更悲慘了，因為那是奴隸的生活狀態。當今新一輪課程改革正是要追求一種平等的、“對話”的、自主的、相互促進的教學環境，而李吉林老師在30年前就在進行這樣的探求，難怪原國家教委朱開軒主任深入李吉林老師的課堂，听完課後激動地評價李老師的教學︰什麼是素質教育？這就是素質教育！

認識李吉林老師是在1984年，那年我進入南京師範大學教育系學校教育專業學習。我們的專業入門教育是觀看兩位特級教師的課堂教學︰一位是李吉林老師，另一位是斯霞老師。李吉林老師講的是一篇描寫春天的課文，斯霞老師講的是關于花朵與園丁的課文，我們當時都被兩位特級教師精湛絕倫的教學藝術所感染。從那時起，我知道了“情境教學”和“隨課文識字”。再後來，我有幸師從朱小蔓教授，在朱老師主持的江蘇省教育科學“九五”規劃重點規劃課題“素質教育模式研究”中，我又一次有幸向李吉林老師學習。當時，通師二附的李吉林老師創設的“情境教育”模式是“十大”素質教育模式的代表，其時，情境教育理論還是全國“愉快教育”典型。

記得李吉林老師的“江蘇省情境教育研究所”成立的時候，我國德高望重的教育理論家、北京師範大學教授、博士生導師黃濟先生說，在中國，有這麼一位教師，長期扎根在小學課堂教學的第一線，不僅課上得好，而且在理論層面不斷探索，難能可貴。黃先生還講了一段當年李吉林老師到北京登門求教，因為不知道黃先生外出，在黃先生樓下等了一整天的故事……

長期以來，我國的教育理論一直處于“自卑”狀態。我們已經習慣于“拿來”。當有一天，自己本土理論出現的時候，我們常常習慣性地去“斯基”或者“約翰”那里尋找根據。實際上，“斯基”也好，“約翰”也罷，他們也不過是針對他們的教育問題而提出的解決方案（包括理論假設），就這一點來說，我們完全可以套用那句話︰“民族的，才是世界的。”那些“斯基”“約翰”，也正是研究了自己“民族”的教育問題，他們的教育理論才得以為“世界”（包括我們）承認。李吉林老師的情境教育理論恰恰是我們“民族”土生土長的一朵奇葩，我們有理由相信，這朵奇葩一定會愈開愈鮮艷、愈開愈燦爛！

教育是一項影響人的活動，但是，究竟教育是怎麼影響兒童的？又是通過什麼方式影響的？這些問題一直沒有弄清楚。很多時候，我們寄希望于自然科學（特別是生理學、心理學）能給我們答案。但是，到目前為止，這些學科仍然沒有能夠讓我們看到希望。因此，我們必須換一個思路，雖然我們不完全清楚人腦的內部運作機制，但是，有一點是真實的，那就是︰所有的教育都必須通過兒童自己的參與，並且借由兒童自己的建構而在兒童自己身上產生“變化”，我們將這種“變化”定義為“學習”。換言之，今天不管什麼名稱（義）的教育改革（如課程改革），最終都必然落腳在兒童的學習問題上。兒童的學習是一個系統整合的過程︰就學習流程而言，包括學習興趣（心向）一感知→理解內化（“同化”／“順應”）一“產生變化”的過程，就學習的內容來說，兒童的學習有兩條線︰一條是自己自然而然的“生活’’路徑；一條是通過學校教育系統而呈現的“壓縮餅干”路徑。“生活”路徑是一種“自足”的存在狀態，這種路徑在動物界就存在；“壓縮餅干”路徑表現為以“知識”為媒介，通過語言文字，進而影響到人的思維的學校教育狀態，這是一般動物界不具有的系統，也正是這一因素，使得人類成為地球生命的“操控者”。由此我們可以看到，學校教育系統的本質特征並不是自然的生活過程，也正是在這個意義上，另一些學者詰問“教育生活論”者︰如果學校就是“生活”，那要“學校”干什麼？當然，這里指的“學校”並不一定就是有圍牆的組織系統。李吉林老師提出並長期實踐的情境教育模式很好地解決了“生活”邏輯、“知識”邏輯和兒童的“認知”邏輯三者之間的矛盾。創設具有“教育性”的情境，並通過情境激發和引導兒童的學習心向，讓兒童在充滿體驗、想象的狀態中，想學、樂學、好學。教育理論指導下的情境課程是以“美”為突破口，以“情”為紐帶，以“思”為核心，以“兒童活動”為途徑，以“月圍世界”為源泉，以“美”“情”“思”“兒童活動”及“周圍世界”，作為構成的要素。正如李吉林老師所說︰“我們提出的‘情境’，是人性化的教育環境，體現了教育環境中人與自然、與生活世界的和諧統一，具有一種親和性、審美性和體驗性，是特別適應兒童作為一個完整的人，全身心地活動其中的教育環境。”

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