推薦序
迎接讓孩子自信學習的桃花源
因為武陵人的引路，我們與陶淵明心中的美麗世界得以相遇。二○一六年二月，因為政忠老師在花蓮縣花崗國中的一場〈渡口〉教學，讓我也做了一回武陵人，親身目睹這位集愛心與智慧於一身的老師，如何善用有效的學習模式，為偏鄉的孩子們，創造一個語文學習的桃花源。
當我看見「學生本位」、「學習遷移」、「自主學習」的教育理想，在政忠老師所進行的〈渡口〉教學中，化為朵朵桃花，在每位學生的眼眸中綻放時，我的內心充滿感動，多麼希望這樣迷人的課堂風景，能發生在臺灣的每一個角落。
現在政忠老師願意將這套如何建立桃花源的步驟與細節 ，毫不藏私的記錄在《我的草根翻轉：MAPS教學法》中與大家分享。那麼，我們或許可以樂觀的期待，未來將會有更多的課堂，能複製這個成功的教學經驗，幫助孩子在可以自信學習的環境中，精彩的綻放那無窮盡的學習潛力。
如果老師們想學習使用這套教學法，那麼最重要的關鍵，就是先建立一套有效的學習模式。
什麼是學習模式？
學習模式是將學習歷程模式化、系統化，讓孩子藉由熟悉的學習模式，縮短學習時間，提升學習成效。
建立學習模式對學習動機低落的孩子特別有效，因為它不僅能減輕學習焦慮，更能因為將操作步驟內化為直覺，加快學習速度。而當孩子能跟得上學習時，自然能提升學習信心。
於是適應模式→熟練模式→提升學習成效→增進學習信心，就會內化為正向的學習習慣，這個習慣也會自動幫助學生走向自主學習之路。
政忠老師在「MAPS」中，所使用的模式暖身→提問→心智圖，正是一種能幫助學生形成正向學習習慣的學習模式。老師們如果想提升學生的學習成效，可以直接取法政忠老師的學習模式，在課堂中持續進行。
什麼是有效的學習模式？
有效的學習模式，必須能引發學習動機，深化學習內容，提升學習能力，並協助孩子反思與創新學習所得。
政忠老師所建立的學習模式暖身→提問→心智圖，正能符合有效學習模式的要求。
就暖身言，它的聚焦點在引起動機，提升學生的學習興趣，所以政忠老師使用連結舊經驗做為暖身的教學策略。連結舊經驗，可以減低學生的學習焦慮，也可以善用舊經驗進行學習遷移，這是一種有效的學習模式。舉例來說，進行〈渡口〉教學時，政忠老師的連結舊經驗，就先以「車站」、「機場」連結學生的生活經驗，再以「渡口」喚起學生的文化、文學經驗，最後讓學生連結舊經驗，猜測〈渡口〉這首新詩可能的內容。
就提問言，它的聚焦點在深化學習內容，提升學習能力，所以政忠老師使用三段式提問做為提問的教學策略。三段式提問可以協助孩子建構應具備的知識與能力，並進一步鼓勵孩子挑戰自我，提升思辨、審美能力，是一種有效的學習模式。舉例來說，進行〈渡口〉教學時，政忠老師的提問設計，就先以「找出本詩的主題→找出與主題相關的空間→找出前二段與主題相關的畫面」。這三個問題，聚焦本課的學習重點。
其次再以「想一想『生根』『匯成河流』『別在衣襟』中，三個動詞的意涵是什麼？」進一步討論動詞的細節。
最後以「『浮雲白日』『山川莊嚴溫柔』的寓意是什麼？」提醒學生進行深層 思考。
這樣的提問設計能幫助孩子掌握先大後小，先重點後細節的學習原則，避免流於瑣碎；又能由淺入深出，提升孩子的思辨能力。
就心智圖言，它的聚焦點在協助孩子反思與創新學習所得，所以政忠老師使用心智圖做為教學策略。心智圖可以統整學習內容，也可以構思創意，是一種有效的學習模式。舉例來說，進行〈渡口〉教學時，政忠老師的心智圖就是以繪製心智圖，讓孩子表達與分享自己的想法。
這樣的設計既能幫助同學反思、沉澱學習活動後的收穫；也能鼓勵孩子以創新的形式，表達想法。
根據上述說明，老師們除了可以複製政忠老師的學習模式外，也可以略作轉化，例如利用引起動機（教學策略）→深化理解（教學策略）→反思創新（教學策略），為自己的學生量身訂做一套有效的學習模式。
此外政忠老師在課堂教學時，舉手投足間自然流露出來的尊重學生與教學技巧純熟，也很值得學習。
尊重學生面：
‧願意放下諄諄教誨的執著，讓學生有空間進行自主學習。
‧積極營造以學生為本位的學習氛圍。
‧不斷在課堂進行中，給予學生正向鼓勵。
‧提供每位學生更多表達想法的機會。
‧隨時協助學生，讓他們表現得更好。
教學執行面：
‧教學步驟運用的極為純熟、流暢。
‧指令明晰，且能隨時聚焦。
‧時間掌控得當。
‧提供學生很多說與寫的練習。
在春暖花開的季節，期待因為這本書的出版，能帶動一股新的教學翻轉風潮，讓我們走在臺灣的每個角落，都能看見孩子綻放學習自信的桃花源。
鄭圓鈴
│作者為 國立臺灣師範大學國文系教授、教育部「課程與教學輔導組」國語文輔導團召集人│
作者序
MAPS 教學法的反思
對我來說，能夠將自己長達七年在課堂上的反省與實踐過程記錄下來，真是一件值得興奮的事，興奮之餘，仍然不免惴惴難安，因為我知道這樣的記錄內容，仍然有許多不成熟，肯定會面臨各方專家多所針砭，但，即便如此，對於必然的指正，不論寬容或直接，我都將虛心接受，因為我始終相信——教學反省就是翻轉，課堂實踐就是精進。
MAPS教學法是臺灣本土的草根教學法，不同於過去數十年教育政策改革的西風東漸，或者近幾年課堂教學變革的和風襲捲，MAPS是我參採各家教育理論與策略，取捨、增補、建構、再發明而成的原創教學法，自
2009年起，於爽文國中的國文科教學課堂進行教學設計與實踐，目的是希望透過系統性且有結構的教學法，讓學生在課堂內學會學習的方式，進而學會思考。不論透過任何形式，最終都希望課堂外的學習，得以發生。
MAPS教學法的發想背景，是為改善、解決偏鄉學校與弱勢學生——低學習起點、低學習動機與低家庭支持。不僅因為我長期蹲點的教學環境就是如此，更是因為我始終認為，對於未經入學門檻揀選過的中小學常態班級教學現場而言，最困難的事不是從好到更好，而是從不會到會，從不願意到願意，所以 MAPS教學法的設計起點（P1 →P2）是希望能有效的扶弱。但這並不表示 MAPS
教學法的功能僅是為了扶弱；相反的，MAPS教學法獨有的差異化教學模式（P3階段——抽離自學），就是為了拔尖，因為一旦會學了，願意學了，好到更好（P4階段——自學）就會發生，並且會以不同形態、不同樣貌在全臺灣環境殊異的班級裡發生。
MAPS的發想與實踐初期，相當土法煉鋼，所有教學策略的設計主要根據是我自己過去的十六年教學經驗（包含大學四年將近二千小時的家教經驗）、大學師資養成過程、研究所就讀期間所學的教育專業知識、十年蹲點偏鄉的背景認知，及十年偏鄉學校的行政資歷。一直到 2014年，第一批完整歷經較為成熟的 MAPS三年學生畢業，並且取得國中會考亮眼的量化數據之後，才開始對外分享及介紹這套教學法，隨著
MAPS 較為人知並採用之後，更多針對 MAPS的討論，讓我開始廣泛而深入反思關於 MAPS 的哲學基礎、操作者能力需求、侷限與未來發展，分述如下：
哲學基礎
康德說：「沒有哲學的教育是盲的，沒有教育的哲學是空的」，大學四年的師資培育過程，並無法讓我深入體驗教育哲學，或許是因為沒有真正來到教學現場，所以對於教學理論懵懵懂懂。而在爽文國中的十多年的時間裡，在不斷嘗試解決問題的過程中，我感受教學理論與教學實務對話的必要性，這也是我
2009年決定前往臺中教育大學課程與教學研究所進修的主要原因，目的就是為了將多年在教學現場實務所思、所得，再次與教學理論相對照，也間接促成 MAPS的發想。
如前所述，MAPS參採了各家教學理論而成，但其先後順序並不是先選擇教育理論，再據以發想教學法，而是在 MAPS設計、實驗、調整、定案並看見量化及質性數據之後，再回過頭來對照教學理論，找出 MAPS之所以有效的原因，這樣的過程乍看之下是「射箭再畫靶」，實則不然。
教師在教學現場面對不同教學環境條件，不斷反省、設計並調整的行動研究過程，擬定出最適合自己教學現場的教學法，這個教學法必定不會是單一策略。因為教學現場從來不是單純的實驗環境，要解決的學習問題也不會是單一問題，包含動機、能力、班級經營等，皆需要不同策略搭配成有結構的系統性教學法，既然不是單一策略，也就不會只來自單一教學理論，不同教學理論的搭配時機及比例，需要實際操作才能找到最適合自己教學環境及對象的模組，形成適合且獨特的教學法。
MAPS的建構脈絡大致如此，也因此在大致建構之後，回過頭去補足哲學基礎，才能更知其所以然。事實上，基於教學專業，在建構教學法過程中，所選用的教學策略，必有其哲學基礎，只是未必在建構的過程揭示，而是透過實踐的過程，不斷驗證與調整比例，大大小小標靶（教學理論）一直都在，只是箭的落點（教學目標）不斷修正靠近，最終的靶心落點（達成目標）就是不同教學理論在這個教學環境的黃金交叉處。教學目的並不在確認各個標靶的存在，而在尋找最終且最佳的靶心落點，這也就是為何
MAPS教學法建構之後，還會回過頭驗證不同教學理論的交集比例；而不是先選定各種教學理論，再努力尋求理論間的最佳或最大交集，因為這個交集，未必是符合我最初希望達成的最佳落點。況且根據實務經驗，通常也不會符合原先預期的落點。
因此，反思之後，MAPS教學法所對應的諸多哲學基礎，最重要的其中之一二，分述如下：
．暖身題的哲學基礎
美國認知心理學家奧蘇貝爾（Ausubel）的意義學習論，強調學生的先備知識，即學生的認知結構是學習新知識時的基礎。在學習新知識之前，如先將新知識中的主要概念提出來，使之與學生既有的要領概念相結合，將有助學習。奧蘇貝爾重視有意義的學習，但他主張「接受式學習」，亦即由教師將學習內容組織成最後的形式，並有系統的呈現給學生。從教學的觀點而言，稱之為「講解式教學法」（expository
teaching）。換言之，他認為「有意義的學習」主要發生於教師講解的教學過程。
MAPS教學法認同奧蘇貝爾的意義學習論及前導組織的概念，但調整其主張的「講解式教學法」，成為「暖身題提問策略與操作」。
MAPS教學法的暖身題設計與實施，在於聯結學生學習的新舊經驗，並對文章主題及內容進行猜測與想像。其中最關鍵且重要的，就是如何進行暖身提問的師生對話，暖身題的答題狀況是假設學生課前並未自學或閱讀文章，因此學生答錯的比例將不低——實務經驗也多是如此（特別是在 MAPS教學法操作初期）。
就算如此，我並不會責怪學生，學生答錯了，就能讓我進行講述解題，不需發怒不要喪氣，以開玩笑的口吻感謝學生給我機會循著錯誤或偏差的答案，進行澄清與釐清，藉以進行先備知識的講述以及文章導讀。這樣的示範才能夠營造出信賴與安心的班級氣氛，這種氣氛對於支持、鼓舞學生繼續建立閱讀習慣至關重要。錯誤的答案就是最好的下一題！
國文教材中許多新知識，與學生的生活經驗差距甚大——尤其是偏鄉學生，在閱讀教材時其實難以理解。如果能利用學生已具備的知識和經驗或者想像與猜測的能力，作為學習新知的基礎，並使新舊知識得以聯結，那麼學生在理解和學習時成效會更好，也可以比較快速進入長期記憶中。前導組織的教學步驟能成為不斷檢索已得到知識的工具，使學生更能記憶與應用所學的知識，這也就是暖身題的意義所在。
舉例如下：
1˙ 這一篇文章是屬於什麼文學？承上題，這種文學的描寫重點應該包含哪些呢？（〈我在臺東，心情，晴〉）
題目設計說明：這是學生在國中階段，初次接觸現代文學中新興的旅遊文學，題目設計的目的在於讓學生認識「旅遊文學」這個名詞，並且初步了解旅遊文學的描寫重點，作為進入文章閱讀的先備知識。
2˙ 〈王冕的少年時代〉選自《儒林外史》，跟《世說新語》不同，這本小說在體例上屬於什麼小說？〈王冕的少年時代〉是《儒林外史》這本書的第一篇文章，跟這本書其他的主角完全不同，他的故事跟接下來的故事在情節上也毫無交集，為什麼這本書不屬於筆記小說呢？（〈王冕的少年時代〉）
題目設計說明：《儒林外史》是學生第一次在國中階段接觸古典小說中的章回小說，藉著暖身題喚起舊經驗之外，也透過不同體例的比較，讓學生初步認識章回小說的特色，並建立判斷章回小說的基本觀念。
．基礎題的哲學基礎
英國哲學家培根（Bacon）認為研究學問有三種類型，分別是「螞蟻」、「蜘蛛」與「蜜蜂」。根據其理論，簡而言之：螞蟻式的學習為「搬運與堆積知識」，這樣的搬運與堆積，如果沒有消化就不會產生價值，意即「學而不思則罔」；蜘蛛式的學習為「組織與建構思想系統」，但這樣的組織與建構不能沒有獵物，意即「思而不學則殆」；蜜蜂式的學習為「有選擇的擷取知識」，經過消化而產出精華，意即「學思並行」。
MAPS 教學法的基礎題設計與發想目的，在於引導學生擷取並理解文章重要訊息，並在過程中引導學生建構閱讀理解策略。「擷取訊息與理解訊息」是螞蟻式學習，「建構閱讀理解策略」是蜘蛛式學習，「引導學生擷取並理解文章重要訊息，並在『過程中』引導學生建構閱讀理解策略」就是協助學習進入蜜蜂式學習。
經過設計的基礎題題目，就是引導學生認識、學會、練習、精熟及應用各種閱讀理解策略，諸如瀏覽、解碼、摘要、關鍵字、上下文、推論、綜合、提問等。意即在擷取與理解訊息的過程中，建構解取與理解訊息的策略。
．挑戰題的哲學基礎
美國認知心理學家布魯納（J.S.
Bruner）的發現學習論，著重在學生必須主動探索新知，從各種事物變化中找尋原理原則，以構成學習。布魯納認為人獲得知識的過程，代表著人的認知發展從具體趨向抽象；從不成熟趨向成熟，這必須透過結構性的學習情境，才會產生學習成效。布魯納並強調，教師教學應該要配合學生的身心發展，教導他們如何思考；如何從求知過程中發現原則，統合原則以建立屬於自己的知識。發現學習論鼓勵學生去探索各式各樣的事物，從中找出原則原理。從探索中獲得的知識，會使學生印象更深刻，更容易進入訊息處理學習論中提及的長期記憶中。往後更易透過檢索，以應用這些知識來學習其他新知識。
上述的學習認知過程，正符合 MAPS 教學法中，透過挑戰題以協助學生學習硬知識的過程：運用在基礎題獲得及理解的訊息，透過提問設計探索、認識與感受文章中的修辭、句型、作者與寫作風格、國學常識等，並加以定義與應用，例如：
1˙觀察第三節以外的詩句，可以發現幾個很明顯的寫作特色，這樣的特色其實跟樂府民歌的寫作特色息息相關，請討論。（〈木蘭詩〉／樂府詩／MAPS 進程 P3）
2˙在第二節的最後一句句末作者用了「……」刪節號，你覺得作者想要帶給讀者的感受為何？（〈傘〉／蓉子／ MAPS 進程 P3）
3˙除了書桌的位置轉移，作者需要具備什麼樣的人格特質才能在生活中感受到「聲音鐘」的存在？（〈聲音鐘〉／陳黎／ MAPS 進程 P3）
4˙根據這篇文章，再次歸納出一篇好的極短篇應該具備什麼特色？請以心智繪圖整理。（〈得到太早〉／侯文詠／ MAPS 進程 P4）
．心智繪圖的哲學基礎
東尼‧博贊（Tony Buzan）提出的心智圖法是一種全腦思考方法，是一種將某個主題相關聯對象畫在平面上的表現方式。1994 年博贊先生首次來臺灣演講後，就有許多企業界與學術界重視此項思考方法與創意激發的關聯性。臺灣首位推廣者孫易新，對於心智圖法有非常精準的定義：以圖像為基礎的結構化、擴散思考模式的筆記。後來更廣義的擴散到個人腦海中以自己經驗認知所產生的圖像思考。
MAPS教學法原創的心智繪圖，與上述的原始定義及目的已大不相同。譬如說：
前者原始目的在於擴散性思考，MAPS原創的心智繪圖兼具擴散與聚斂；前者原始目的在於藉由聯想力增進記憶力，MAPS原創的心智繪圖則在於解讀作者觀點並建構讀者觀點，記憶只是附加價值；前者原始圖像強調脈絡分明，各支線結構之間並無關聯，MAPS原創的心智繪圖則鼓勵透過線段與箭頭指出或聯結文學之中的段落呼應與文意伏筆等。
MAPS教學法中的心智繪圖可以這麼解讀：在參考東尼‧博贊原創的心智圖法之下，經過調整與再創新，成為適合文學閱讀與書寫教學的原創心智繪圖。
這樣再延伸、發展的哲學基礎，是羅吉斯（Everett M. Rogers）所提出的創新擴散理論。
「創新」在推廣的過程中並非一成不變；接受者在「創新」接受和執行的過程中，保持高度彈性，將會降低錯誤發生的可能，且促使創新產生「客製化」的效果，以更符合當地或改變中的狀況，因此，「再發明」使創新一方面可以更切合接受者的現況；另一方面更能即時對在創新決策過程中出現的問題做出回應。「創新」不是一成不變的實體，使用創新的人應在學習使用新觀念的過程中，賦予創新的詮釋，塑造創新本身。
MAPS 教學法不是「修正改進」東尼 ‧ 博贊的心智圖法，而是在接受與使用的過程中，「再發明」出適合文學閱讀與書寫的原創心智繪圖。
操作者能力需求
操作 MAPS 教學法七年之後，我認為選擇使用 MAPS 教學法的專業教學人員，需要具備並時時精進以下幾個能力與習慣：
1˙持續大量閱讀，保持文學素養與敏感度，確保提問設計精準與層次。
2˙探索自我內心價值與信仰，提升與學習者對話的能力。
3˙保持思維脈絡的彈性，接納對單一事件的多元觀點。
4˙探索與進修經營管理哲學，提升更多班級經營的可能性。
5˙保持專注傾聽，與面對問題的開關心胸。
6˙參與傳統與創新教學方法的進修，培養再精進的能力與習慣
侷限與未來發展
身為 MAPS 教學法的原創者，針對該項教學法的侷限與未來發展，我提出以下幾個觀察：
．侷限
1˙提問設計是為了引導學習者建構閱讀理解策略，但也會侷限學生理解文章的觀點，應隨著學生閱讀理解能力的不同或提升，注意提問設計的調整與師生對話的引導。
2˙心智繪圖是針對文學作品或者結構性閱讀資料的再發想，但對於非結構性閱讀資料的解構與統整，有其侷限性。
3˙ MAPS 教學法在學校單位的操作，如果沒有行政系統與學校整體學習策略的理解與支持，有其侷限。
4˙ MAPS 教學法雖然是為了國文教學而設計，且非常適用於社會科教學，但應用於數理科教學時，除資料閱讀部分可以應用外，其他仍有侷限性。
■ 未來發展
1˙導入科技載具的運用，包含提問進行和心智繪圖的繪製與發表。
2˙導入翻轉教室的概念，包含暖身題和挑戰題的提問操作。
3˙繼續建構「MAPS 教學法升級版」——MAPS ＋，從帶領學生學會如何「答」，進入學會如何「問」，初步構想是師生共同備課。
從發想、設計、實踐、調整到架構大致確定，MAPS 教學法總共走了七年，這七年的過程伴隨著 MAPS 課堂學生的學習表現，在量化數據與質性表現上有著明顯的提升，也不時提醒著我在教學專業領域，時刻惕勵自己與鞭策自己再精進。於是，我將對於 MAPS 教學法的反思放在自序，就是希望能傳達並貫徹自己對於教學翻轉與課堂精進的信念：
翻轉的本質是單純的，時刻反省自己的課堂教學，別讓自己從希望「學生學會」走向只求「進度教完」；翻轉的技術是複雜的，需要不斷醒思課堂教學環境與對象條件，透過實踐持續精進。
與其稱 MAPS 教學法叫做「翻轉教學法」，不如稱之為「有效教學法」，如此更能貼近教與學的核心價值。謹以此序，感謝南投縣立爽文國中的所有教學夥伴，以及所有參與MAPS 課堂的歷屆學生，是我們一起成就了 MAPS 教學法。
