推薦序一
認識兒童；瞭解自己；成就全人
在現今的社會提到「大人」，常常指的是這個人具有一定年紀（最起碼已經成年），已經出了社會，有一定的工作或生活歷練。因此當一個「大人」在觀看或評斷一件事情時，便往往會以一個自己過往的生命經驗對事情下解釋或結論。姑且不論他的解釋或結論的對錯與否，「大人」的心裡卻很容易篤定的認為：「看吧，我是多麼睿智、有經驗，什麼事情都逃不過我的法眼！」社會上常常給這樣的「資深大人」崇拜的眼神，許多人也會說：「這件事我已經問過×××，是他告訴我這樣做！」或者說到：「×××也是這樣說的，不信你去問他！」所以一個「大人」，意味著他有豐富的「過去」；不過，換言之，那也就是他已經是一個屬於「過去式」的人了！
每當去到醫院的嬰兒房，隔著玻璃看著一排排都是臉紅紅、皮膚皺皺的小娃兒，猛一看，好像個個都很相似；仔細瞧，卻沒有一個相同，但是他們卻仍有一個全部都相同的特點，那就是他們已經來到了這個世界，他們都將開始成長！這群娃兒，一群即將長大的小兒童，他們屬於正在開展的「未來式」！
我是一個大人，一個屬於「過去式」的人，我很習慣用過去的經驗看待或處理身邊所有的人事物，這樣的方式，當我在事務所工作，或是在業務單位工作，或是在工廠裡從事一般性事務，都非常適用，而且隨著經驗越豐富，處理起事情來也越是得心應手。然而，在我成為一個高齡的母親，乃至於成為了一個教師之後，我發現我豐富的處事經驗和果斷的判斷能力常常派不上用場，以至於往往，在判斷或處理一個和孩子相關的事務過後，我突然驚覺：「我錯了！」
我真的錯了！因為我雖然走過了自己的成長歲月，但是在我年幼時經歷的每個當下，我其實並沒有深刻的體認或檢討或反省，因為那時候我也只是一個兒童，一個一直向著未來走去的人。因此到了現在，我在處理兒童們所使用的「經驗」，根本就和他們的經驗不一樣，所以也難怪他們不能接受！而我，卻也真的不知道我是以自己在社會上打滾多年的「大人經驗」在處理他們的「兒童事情」和問題，因此，我能不犯錯嗎？
《我是你：華德福教育學的兒童研討會》這本書翻開來開宗明義便寫道：「為兒童奉獻，他們的希望在於，被認知。」書中提供了精確又饒富靈性意涵的認識兒童的方法和步驟。幾經研讀，我認為，一旦我們真的能學會進入兒童的內在去認識兒童時，我們必將也能彌補起早被我們自己遺漏且遺忘的生命成長任務─成為一個完整的人！
林梅洲
臺中市人智哲學發展學會理事長
推薦序二
一起走上尋找聖杯的旅程
2014年最令臺灣社會震驚的臺北捷運殺人事件，我們都難以置信，這個兇手來自一個正常的家庭，他也一路受正常的教育，唯一不同的是：他想報復某個特定對象的想法一直深深埋在內心深處的底層裡，越埋越深，越久越具爆發力，終究以火山爆發式地引爆與氾濫。這不只是一個家庭的悲劇，更是代表我們社會這個時代冰山一角的教育問題與潛藏的巨大危機。記得當時東海大學向社會大眾發出一張公開信，深刻省思捷運事件，強調主角也是我們共同的孩子，我們都有責任，如果在不經意的剎那，我們曾「經意」地關注他、傾聽他，那麼故事就不會是這樣的結局與收場。
《我是你：華德福教育學的兒童研討會》的作者在前言中也談到發生在2009年的德國校園槍擊事件對社會造成的恐慌，它與在美國的、在臺灣的、甚至在世界的任一地方都是大同小異地在上演著青少年社會性分裂的問題：「這是一種認同的問題。誰需要我？誰願意傾聽我的想法？我屬於何處？我具有同等價值嗎？我受到公平對待嗎？我的感覺受到重視嗎？」。結論都指向現代的青少年對上述的問題茫然不知所措；甚至對自我的認同感崩塌解離。我們能做什麼努力與補救嗎？我們如何重建這樣的認同感？作者呼籲：「要達到這個目標的先決條件是：成人不能置身事外，而是必須參與其中，不能只是冷眼旁觀」。
是的，我們都有責任參與，而這一本書更是提供了我們可以參與其中的歷程與方法，不但不是憑藉一己的力量，反而是透過團隊學習的共感共振而激發出一種互補互助的看見與學習。
回顧1997至1998年筆者曾在宜蘭工作，當時接受宜蘭慈心華德福的創辦人張純淑老師的邀請，為打算想轉型為華德福教育的慈心幼兒園工作，當時的團隊透過從紐西蘭來的督導Marjorie Theyer老師學習Child study，即華德福教育學的兒童研討的架構。
一轉眼十七年過去了，這個教育在臺灣，從不為人知到現在的發展，實際上是很多人的努力與堅持造就了這個教育運動的奇蹟。這個教育改革的發韌，除了宜蘭慈心張純淑執行長領導的宜蘭團隊外，在臺中最重要的是磊川華德福學校林玉珠校長的啟動，她所帶領的磊川團隊著實見證臺中是臺灣華德福教育運動蓬勃發展的奇蹟現象。當然此時此刻的臺灣各地的同事如雨後春筍一直努力地想鑽出地表，投身這個教育運動，每一個團隊背後都有感人的奇蹟故事正在發生中。
而這個奇蹟的核心價值是視每個孩子為獨特體，並一心一意支持引出每個獨特的自我體積極展開。透過兒童研討，老師家長及社區的專業人員，如：人智醫學的醫生、護理師、優律司美治療師、藝術治療師、護理師及學校的行政老師等的加入與攜手合作，共同承擔責任並共同學習教育的大愛，以全觀敬虔的態度面對來到我們面前的每一個個體。
如果你問我靈性是什麼？我想每個人心目中都有不同的定義，但我想它是超越宗教信仰的一種宗教情懷，此種情懷都有共通普遍的精神，譬如分享、慈悲、寬恕、幫助無助弱小的人等。
在兒童研討裡，專注地為一個獨特個體的自我實現而努力，一起觀察、一起靜思、一起討論、一起研究孩子的生命史，這樣的一起互相提醒、互相支持、互相補足彼此看不到做不到的觀察和行動的過程，也是本書作者強調的，讓團隊一起經歷融合感和離斥感的呼吸及不斷改變的一切的過程。因此兒童研討是透過團隊學習，一起深層觀察、一起學習互補的過程，所以我想互補是靈性學習的必修功課。
本書結構的舖陳相當完整與細緻地省思可能會發生的阻力，我認為那都是建立在如實的實務經驗和理論的交叉檢驗上，更立基於人智學的靈性科學的脈絡裡。結構分三大部分，一是導入主題，涵蓋人智學最關注每個個體化必問的三個本質的問題：「你是誰？」、「你從何而來？」、「你要去哪裡？」
看似大哉問的問題，但作者強調：「希望透過這三個問題的省思，教育人員或老師能將孩子視為一個待解的謎團，這樣才會有機會；因為謎團具有推動的特性，人只要有那麼一丁點兒研究的興趣，自然而然就會有想要解開謎團的渴望」。
作者進一步解釋，有時候連帶著這騷動的渴望，也會讓人陷入困境：因為熱切想深入瞭解，人就越來越需要自我反省與澄清，越是澄清越是發現自己的弱點與限制，那自以為是的安全感會「破滅」或「消失殆盡」。這樣誠實的描述，只要在華德福教育現場工作的同事們應該都心有戚戚焉，是啊！這種自我懷疑、不知所措的感覺似曾相識啊！於是我們已不是高高在上鳥瞰孩子的全能指導的旁觀者，反而是身歷其境與孩子同在，互為主體互相學習互相成全的參與者。
帶著互為主體的生命態度面對同事與孩子，是兒童研討的核心價值。
在第二部分，作者接著切入本書的主要重點，進行兒童研討途徑與導向，四個清清楚楚的步驟，從感知到與兒童合而為一、到本質的相遇，最後形成可溝通的概念。緊接著就解析過程中的教學途徑，具體清晰可行，其中不乏很多深入的原則與方法值得借鏡。
我特別受到啟示和感動的部分是：作者談到從客觀感知與清楚的圖像是兒童研討的第一步；而第二步中談到與兒童合而為一，是到睡眠靈感式的感覺，通過夢幻的混沌，最後進入深層沉睡，無意識的直覺式意願才會緩緩升起。
之間的關鍵是：作者用聖杯騎士─帕西法爾（Parzival）的問題之隱喻與象徵來談同理心，我不禁莞爾了。這又觸動、也觸痛了所有教育工作者的核心了，但，同理心就是同理心嘛，幹嘛這麼捉神弄鬼？神秘兮兮？
話說作者藉帕西法爾說同理心的故事，當帕西法爾見到受苦躺臥的聖杯王卻不敢問：「大伯，您怎麼了？」是因為帕西法爾他謹記師父教誨：不要隨便問問題。為了正確地問出真正的問題，他受盡折磨流浪了幾年，經歷很多內在痛苦的旅程才問出衷心的正確問題。原來啊，同理心是「知易行難」容易說不容易做的靈性學習的工具啊！這個痛苦是本書作者所謂與孩子合而為一之後的階段，去體會到「晦暗無助和迷惘的一種預感死亡過程的感覺」，在真正同理心形成之前就像帕西法爾旅程的備受內心折磨。
Carl Rogers曾定義同理心（empathy）是諮商者能正確瞭解當事人的主觀世界，並傳達他的瞭解給當事人，就好像（as
if）諮商員自己的世界，但又不失去自我；諮商員不但要深入瞭解當事人，而且能自由進出當事人的世界，把當事人自己無法言喻的經驗與感受表達出來並傳達給他。Rogers強調唯有這樣，當事人的改變才有可能發生。本書最後幾個案例的分享與解析都驗證了，兒童研討的旅程是要參與的人學習無條件支持孩子，並給予在場陪伴的感覺；一起學習與孩子合而為一之後還要能面對自己心靈的暗夜、經驗內在的死亡，才能帶著孩子飛越自己的陰影。
這本書與其說是華德福教育現場的「教戰手冊」，不如說是一本針對華德福的教師團隊一起學習人智學的心靈本質之團體動力與歷程的書。它不是一般典型的個案研究，不是試圖以理性的分析並且快速掌握的診斷手冊。
本書作者舉帕西法爾的故事，除了學習深層同理心外，聖杯還有一個重要的隱喻是：你不能單獨前往，要帶著你的兄弟，才能完成使命。這就是兒童研討的精神，你不可能獨自完成，這是團隊學習的任務。
要幫助一個個體的意識轉化，是人類進化的使命，他得在群體中互相提攜、互助互補才能走上「聖杯」的旅程啊！
張宜玲
海聲華德福教育機構負責人
推薦序三
尋尋覓覓 關係中的關係
1996年開始學習人智學、學習華德福教育，沒有任何一次學習或任何一本書令我如此感觸與不斷地咀嚼，幾度極端地處在冷熱交織中，昨日、今日、明日生命中的你、我、他，猶如沉重馱負的背影和無形的包袱，同時卻也在秒間不斷出現一道道的金色光芒射入眼簾、映照心海，恍如夢裡獨一無二圓滿的宇宙，畫出了一條條的道路直通家門、直通天堂，也直通地獄。清晨醒來，夜鷺在耳際輕聲訴說種種前塵往事，聲音逐漸沙啞，牠沒道早安，飛走了。
這本看似可以成為在現場教書老師們實用指南的書，的確是可以成為教師們認識瞭解孩子、建立團隊合作關係的葵花寶典，但不僅如此，它也是一本多重定義的書籍，這書的任何章節都為人類生命的不同角色佈滿金色光芒，對於孩子的圖像與成人的責任，以及進入責任的進行步驟是那麼簡約明白。在濕冷的蘭陽冬季仍存短暫冬陽，護送黎明掉落的花兒流蘇校園、飄落家園，旋轉旋轉再旋轉，時間的空間引領著出離的支架，支撐春秋之間的過隙，繫住榮枯的夏與冬。成為教師自我鍛鍊的第一招是深度瞭解孩子，自我認同的第一招是認識自己與所處的時代環境。
當你可以和自己內在達到最親密的連結時，自我意志就被烘焙出爐，實踐真實面對生命任務，喚醒自己內在靜默的力量，則在轉念中可逐漸享受反芻的自在幸福。若教師將所學所思在心中注入重新的循環，專心一志集中思考，書中所言感知感官可感覺到的、將孩子當成謎一樣來感受，那幸福的法則不就是喚醒那個內在真實的我與孩子合而為一？
教育現場多少教師虛弱、焦慮、無所適從，受苦的心帶著靈性與物質衝撞所造成的深刻苦痛與深深裂痕，恐懼因應而生，何其無奈！人們世俗觀點無法拋棄，超越之心無法久留，大人們面對孩子出於本能的興趣及與生俱來的天賦能力、感官本質等均已不再受到重視，孩子需要的往往只是父母的耐心陪伴，父母、老師不容易相信愛與關心就可取代一直阻礙他們瞭解孩子的種種困難，而只一味的在對錯好壞中正面對抗，這是作為教師、父母的噩夢。在現實、在記憶、在身心、在社會、在世界、在超現實裡，本書在每一個進行研討會的次第作法中，紮實呈現可作用在生命任務與生活裡每一個機轉的時刻，而且幫助我們更為深刻地理解孩子、理解生命的奧秘。身為教師，我們必須在這世界裡覺醒，也才能在這世界中找到自己，承受個人生活的悲歌，從鏤空的靈魂中悠悠甦醒吧！屬靈的生命真誠、熱情，在靈魂中保留一些記憶，不管是悲傷的、喜悅的、酸甜苦辣的，如果我們將深藏在記憶裡的事物重新挖掘出來，反芻的意義將更加鮮明自在，一點無需千瘡百孔的虛假睡眠。
期待當我們在閱讀此書、使用此書時，「每一個生命都是平等的」、「愛與真誠」進入我們的意識與行動，也讓我們每一個人都能保有不同的思維空間。共勉之。
張純淑
審閱者序
認識一個崇尚宇宙法則的「兒童研討」藝術
若從目錄估量這本書《我是你：華德福教育學的兒童研討會》，感覺上，應該是簡明易懂的；然而當深入探究書中的每一頁，事情就不再是那樣了！「凡事若要安定、持續且往目標前進，就必須以藝術家的方式對待之。（註12）」因此，若能以藝術家的態度學習，相信每個人所追求的，必將能落定、進入存在。教學是門藝術，「兒童研討會」更是一門深奧的藝術。在讀者面前，本書作者安娜‧賽德爾（Anna
Seydel）以極美的藝術形式，以煎熬過的觀象、靈感及直覺的詩按部就班地貫穿、演化華德福教育中非常重要的「兒童研討會」知能與藝術，而這也是本書最精采，卻也最深奧之處。
研究成長中兒童（出生至十八歲），對於教育及教學專業，絕對不可或缺；也唯有透過深度的認識，並盡可能地理解兒童，且根據兒童的需求與發展設計適性的課程及活動以回應、滿足、啟發、引導兒童的潛能……，教育工作者才可能說自己真正地教育了兒童。然而，在這世界上，幾乎所有的成人都知道，理想的教育及教學專業，與事實相去甚遠！正如推動人智學治療教育─Campill運動─的創始人卡爾‧柯尼希（Karl
K）說：「兒童尚未被徹底『認識清楚』，因此還未被『解救』……。」確實，有許多人的心從小即開始飽受苦楚；然而，即便長大了的他們也不清楚他們「虛弱、尋尋覓覓、受苦的心是靈性與物質的碰撞形成的。（註7）」截至目前為止，一般教育的研究領域尚未觸及身心靈的議題；換言之，在該議題清明之前，人心之苦，以及人心之苦的解方也就難以預期了！
感謝賽德爾的出書，不過，能成就這本書絕非偶然；特別是從賽德爾的學經背景與工作職掌來看：三十五年華德福學校的班級導師、華德福在職進修學院的講師、華德福教育學院的創辦人、人智學的推廣者，以及以人智學為基礎的治療教育大會、優律司美治療師大會、教師和教育專業人員靜思大會……等的講師職和主持人職，可以一瞥賽德爾如何透過不同面向的活動靈修、聚集經歷，以預備她在「兒童研討」領域上的實踐與貢獻。
賽德爾是個充滿愛的人，她說：「當我們在兒童身上投以關心，努力地認知他們的同時，也等於給予他們自我體認的機會，讓他們接觸到自己、感受自己，並認知自己。」賽德爾是個充滿靈性思維的人，她建議教育人員或老師將兒童視為一個待解的謎；她提出三個謎題探究兒童：「你是誰？」、「你從何而來？」、「你要去哪裡？」隨後，她又提升視野，將謎題放入康丁斯基所盛讚的宇宙法則裡：「藝術只有直接與宇宙法則接軌，並從屬於宇宙法則，才見其偉大。（註13）」原來，賽德爾是以人智學中高階宇宙的認知方式─觀象、靈感與直覺的靈性知能帶領「兒童研討」；教師要由外而內層層剝繭般地先共同確認「看見」兒童，然後確認「聽見」兒童，最後再以「愛的認知」在教師團隊中頓悟並引導出兒童潛在的奧秘本質。由此歸納，教師投入「兒童研討」的實質工作，一方面根本是針對教師自己的「吾」進行培訓；另一方面是教師從參與「兒童研討會」中更成長自己在社群中愛與自由的能力。原來，這是一條道路，一條邁向靈修的道路。以本書為典範，相關於「兒童研討」的觀象中「看見」、靈感中「聽見」，以直覺等的學習，教師至少可以查考施泰納博士的《人的普遍智識》第二講、第六講，以及The
Evolution of Consciousness as revealed through Initiation- Knowledge《意識的演化》一書。此外，為更熟習宇宙法則的「兒童研討」，建議資深的教師可以逐步更有意識地進入以下步驟：
步驟一：預備靈性的觀象力，由外而內感知兒童，從圖像中看見兒童─「是誰」
步驟二：確立靈性的聽見，及與兒童共鳴的靈感力，從而真實地領悟兒童─「從何而來」
步驟三：確立以愛為認知，與兒童的本質相遇，在靈光中直覺地知道兒童─「要去哪裡」
觀象的能力，是一切藝術創造的基礎，是靈性世界中形成真理圖像的活力。一般人的思想是抽象的，施泰納說：「人的觀念不僅只能停留在『思考』中，還能在思考中『看見』……」。諾瓦力斯（Novalis）說：「外在是一種處於神秘狀態的內在。（註5）」所以，我們可以從外在的審視獲得內在狀態的訊息。奧古斯特‧馬可（August
Macke）說：「形對我們而言是秘密，因為它們是神秘力量的表現，只有透過它們，我們才能預感神祕的力量……（註18）」因此，當教育工作者在與兒童相遇時，除了利用自己感知的感官，心靈盡可以充滿興趣地去感覺、關注兒童的外在─已成形的形體，我們的意識也能聯結思想並檢視形成的意識，進而勾勒出清晰的兒童畫面。施泰納稱這種能「看見」感覺、聯結思想，進而建構畫面的能力為觀象力
（imagination）─清醒的圖像式認知。在本書中，這個步驟的描述最多，因為這裡最能蒐集具體的資料、最能形成兒童的畫面；最能從兒童的圖像形成中知道兒童「是誰」。身為教育工作者，我們一定要培養在圖像裡工作的能力。
諾瓦力斯說：「將外在事物轉形成自己的部分，讓某些東西成為自己的一部分，是靈永不停歇的活動。」靈感延伸清醒的圖像式認知，觀象已離開感官經驗，啟示性的靈感比觀象更離開感官經驗，成象也更少以外在刺激為基礎。教師經由人智學的靜思靈修可以培育自己正視自己感覺，以及客觀觀察並與自己的感覺深度接觸，最終透過吾而改變感覺。教師可以嘗試複製兒童特定的困難、與兒童的困難合一、苦兒童之苦，以至達成如夢般的「聽見」自己與兒童的共鳴。當然這需要極高的敏感度，而且需要不斷地傾聽、不斷地追尋正確的方向，並隨時準備修正。賽德爾在書中舉例：藝術家「聽見」「有人」對他說：「站住，去哪裡？那線條太長！拿掉一點點！但只要一點點！我告訴你『一點點』！」或者：「你想要讓紅色再有力一點嗎？很好！加一點綠色進來。斷掉、拿掉一點點，但我告訴你，只要一點點……（註24）」最後，教師才能清明地意識，確立兒童的困難本源，確立靈感（inspiration）的精確性，也才能真實領悟兒童─「從何而來」。
直覺，施泰納說，是從模糊的感覺中起源的；而詩人們常從感覺的活動中收到靈感、受到啟示，經過修正，最後才恰如其分地將直覺完全地表達出來。這些直覺，一如睡眠中的意願，在初始時是無意識的；它必須經由觀象和靈感啟示的歷程進入直覺；直覺只出現在充滿敬虔氛圍的宗教或道德裡，直覺的揭示只能在至高程度地發展愛的能力及靈性化愛的能力之中顯現。換言之，直覺是一個更高階的靈修。預備直覺的能力，施泰納也說過的：「當人走入世界事物和程序的行動時，必須將愛形成認知的力量。（註38）」所以，一方面教師必須學習使愛的能量化成認知的能力，一方面也需要更積極地投入靜思的練習。當教師具備了直覺的能力，在教師與兒童的本質相遇之時，教師將清楚地在靈光中直覺地知道兒童─「要去哪裡」。
閱讀完這本書，當教師開始能以宇宙的法則進行兒童研討之時，他將知道自己在意識的發展上進入了全新的境地，他知道自己開始能解救兒童，開始能為未來的人類做更切實的服務；他能協助重整失衡的身心靈，讓人的全人獲得自由；也能分享更多的愛、昇華人類的文明，這是教師可以在人類進化上扮演的角色與任務。
林玉珠
於臺中市磊川華德福實驗教育機構
