本書基於師生均可設計出探究歷程之學習機會做為前提，使用探究取向來介紹「問題引導學習」（Problem-Based Learning, PBL）的理論與實際案例，並分析說明如何創造具有吸引力的學習環境。全書在PBL的理論闡述及實際作法上均有清楚具體的說明，對學術及實務界工作者亦都具有極高的參考價值。本書特色有下列四點：
清楚說明PBL的定義、重要性、要素、策略及範例。
詳細介紹三種類型的PBL其作法與教學單元範例，包括「教師導向的探究取向」、「教師與學生共享的探究取向」及「學生導向的探究取向」。
具體提供單元範例供讀者使用，讓教學者思考如何實際運用探究取向來進行問題導向學習。
巧妙設計「動動腦(Stop and Think)」讓讀者停下閱讀與反思問題。
而在每個章節結束前，則有一頁的「單元思考時間(What’s My Thinking Now?)」設計，讓讀者反思整個章節，並簡要記下可能產生的任何評論或問題，以留待後續的進一步探究。
Part I 進入PBL的準備工
第一章 PBL作為一種探究學習歷程
第二章 設計邀約參與的環境
第三章 課程概論
Part II PBL的應用
第四章 教師導向的探究
第五章 教師與學生共享探究
第六章 學生導向的探究
第七章 科際統整取向
第八章 評量、應用與省思
總校閱序
國內有關Problem-Based Learning(PBL)書籍或文章特性的論述非常多，而本書書名叫《問題引導學習—探究取向》(Problem-Based Learning: An Inquiry Approach)，係特別突顯PBL的探究特性。作者強調因為複雜與有趣問題的發展，以及有時神秘的經驗或現象，似乎是日常生活中非常自然就會發生的事情。因此，當人們遭遇陌生事件、困難概念或想法時，會自然而然地產生諸如「發生了什麼事？為什麼它會發生？它的意義是什麼？將會再發生什麼？」等等的問題。如果人們決定去回答這些問題，就會引發他們的思考旅程(a journey of thought)，這可能持續數分鐘、幾小時，也可能達數年之久。本書則在透過問題引導學習的理論與實際的介紹，幫助老師創造一種學習環境，讓老師與學生可以一起從事於複雜與有趣的問題，培養探究、研究與獲取合理結論的能力。
本書共有八章，每一章都提出一個關鍵問題。首先是「導論」，主要簡述全書之概略內容。本書的前提是師生可以設計出基於探究歷程的學習機會，全書並使用探究歷程來介紹PBL，並分析說明如何創造具有吸引力的學習環境，帶領讀者探討全書最主要探討的三種類型的PBL：教師導向的探究、教師與學生共享探究以及學生導向的探究。
第一章「PBL作為一種探究學習歷程」，主要說明PBL的基本概念，介紹PBL的定義、重要性、要素、策略及範例。根據本書「問題引導學習」被定義為學習者透過解決生活中複雜現象有關的疑問性、好奇性、爭議性與不確定性之問題來獲得學習的歷程。因此，問題之提出與研究是此歷程的關鍵，而其中有兩個重要策略可以用來促進問題的提擬與探究的進行，一為KWHLAQ(Know, Want/Need, How, Learn, Apply, Questions)，一為O-T-Q(Observe, Think, Question)。此外，值得探究的問題情境通常具有複雜性、具有吸引力的、有意義的及真實的特徵。
第二章「設計邀約參與的環境」，主要在說明如何製造一個可以使用PBL的教學環境，並在這個環境中尋找可以讓學生勇於冒險、甚至反駁並提出自己的意見，營造問題引導學習的探究環境。為設計這樣的探究環境，本章特別針對如何在教師示範、提問（包括如何使用本書中非常重要的「三層次智力圖」來進行思考和提問）、教師優質的回應、同儕互動、發展團體探索和互動的技巧、應用教師與學生之省思日誌做進一步清楚的說明。
第三章「課程概論」，主要分析課程應教導的重要概念、技能以及特質所包括的基本元素為何。這些元素包括內容、值得探索的複雜情境或問題、目標、內容標準、資源、教學單元、教學與學習策略及評量方式等。一般來論，所有課程無論是問題引導學習式的或是傳統式的學習單元，在某個部分皆包含以上這些元素，而透過確認問題引導學習所依據的課程基本元素，將有助於討論問題引導學習單元計畫的相關議題。
第四章「教師導向的探究」，主要引介本書三種PBL類型的第一種類型「教師導向的探究」。教師在此類型創造問題引導學習單元計畫的過程時，可使用課程概念（參閱第三章），找出值得思考的課程內容概念，予以規劃以便瞭解教學重點，並找出目標、資源、策略以及評量經驗。而教師可透過十個步驟來架構PBL單元計畫：選擇主題、安排所有可能的主題元素、決定包括哪些元素、決定目標、訂出一個基本問題或問題情境、決定評量方式、設計長期策略、創造學習經驗、師生一起對學習過程進行反思、提供遷移和應用的機會。
第五章「教師與學生共享探究」，主要引介本書三種PBL類型的第二種探究類型「教師與學生共享探究」。在此類型的主要策略有二：一為KWHLAQ策略，是整體、長期策略，進而提供整體學習單元的架構；另一為O-T-Q策略，是較具有聚焦性、短期性，較適合成為探究單元的前導活動。至於其他與師生共同探究相關的可使用策略還包括：後設覺知、模組化、圖畫組織工具、小組探究∕研究、大堂課程討論：批判思考、使用反思日誌、呈現作品簡報∕報告探究成果、反思等。本書並對每一個策略都提供具體之教學範例加以說明。
第六章「學生導向的探究」，主要引介本書三種PBL類型的第三種探究類型「學生導向的探究」。此類型是指學生探討自己關注的問題，而非在老師指導下進行特定的單元探討或是課程的延伸。老師可以把這種探究稱為獨立研究，因為這是由一位或小組學生訂出問題並設定研究的期程，這種探討是有別於班級課程的規劃。當然，此時的學生仍是在教師的督導之下，但全班其他學生則是在進行其他的學習經驗。而在進行學生導向的探究時，學生可以自行建立KWHLAQ和O-T-Q策略以執行更多的獨立探究。至於第五章曾經提到的使用包含計畫、監控，以及評價等歷程的整體性後設認知策略，則是能提供學生進行學生導向的探究的執行策略。
第七章「科際統整取向」，主要探討促進科際統整思考的問題引導學習的不同方法。這些方法有的是提供給一個獨自在教室工作的老師，有的則是提供給計畫共同合作的老師們。因此，即便沒有定期地與老師團隊開會來規劃科際統整單元，一個獨自在教室的老師仍有很多方法可以來進行科際統整取向教學。而透過各種策略，老師可以激發學生開創連結，激發學生超越教室有形的限制，去開創他們正在學習學科之間的連結。學生若能成功地連結不同學科的知識、技能與看法，就能使學習變得更有意義、更持久。
第八章「評量、應用與省思」，主要討論問題引導學習結果評量的不同方法。通常在個別或跨學門PBL單元結束時，老師們需要評量的是學生能真正理解、應用與分析評鑑的表現，而不只是零碎資訊的獲得、儲存、取回。因此，傳統的統一答案的紙筆測驗比較不適合，而需要用另類評量、真實評量、實作評量或自我評量（如概念圖繪製、思考∕探究日誌、卷宗∕歷程檔案記錄）。本章除介紹這些評量方式外，也介紹評鑑項目及計分規準設計的實例，以供評量設計者在實際規劃問題引導學習結果的參考。
本書除清楚介紹問題引導學習的理論與實際作法和範例外，當閱讀這本書時，讀者會在一些不同的地方看到「動動腦(Stop and Think)」，這是讓讀者停下閱讀與反思問題的地方。此外，本書也都提供了單元範例供讀者使用。這是一個幫助讀者產生自己想法、與他人想法進行比較的機會，其目的是誘發更廣泛的想法，並讓教學者思考如何運用探究取向來進行問題引導學習。而在每個章節結束前，讀者也會看到一頁「單元思考時間(What’s My Thinking Now?)」。這一頁則是讓讀者反思整個章節，並簡要記下可能產生的任何評論或問題，以留待後續的進一步探究。
徐超聖
2011年11月30日
