教學解讀︰一般問題的初步探討

簡要介紹
導言
N老師或者所有老師的處境
方法與定位
一個方法論假設
內容與結構
第一章 作為一種行為的教學解釋
“行為”作為教學研究開端的合理性
教學是一種行動
教學解釋的含義
教學解釋的實質
教學解釋之“解釋”與詮釋學之“解釋”
第二章 教學的構成性解釋
構成性解釋的表征
構成性解釋的話語形式
構成性解釋的確定性與任意
話語與行為
構成性陳述與情境刺激的關聯度
第三章 教學的調節性解釋
作為解釋的敘述
調節性解釋的敘述形式
調節性解釋的功能
解釋競爭的實現渠道
第四章 教學解釋的模式
教學解釋的擴展模式
假設與教學解釋的模式
解釋模式的內在變通性
第五章 共同解釋
語言、話語、話語共同體與共同解釋
制度與共同解釋
個體解釋與共同解釋——教學文化分析的視角
知識形態與共同解釋——教學傳統分析的視角
第六章 教學解釋與教學生活的重建
人的隱退
走向反思的教學生活
參考文獻
後記

有幾件事，記錄了我對教學論學科的不同認識，它們幫助我靜下心來，讀董洪亮的《教學解釋》這本書，並且在讀過之後。說幾句對它的看法。

因為《教學解釋》這本書，是由一個教學事件導引的，那是蘇北農村小學里一個普通教師的教學處境。他試圖解釋這位教師對自己的教學行為的解釋，尋求這位普通教師的普通教學行為的理由，尋求他的理由與他的意義之間的聯系，以此來理解教學世界。

我記起我遭遇的一件事，那是在30年前，我作為在讀研究生講完一堂實習課，一位教務處的前輩慈祥地告誡我，你導入新課用了十分鐘，這個環節超時了。我沒有辯解，但有些迷惘，因為我只是把新授課的一部分內容移到這個環節里了，還自以為移得很巧妙，而且我在近十年的教學實踐中多次用過這樣的方法。讀著《教學解釋》這本書的時候，我產生了一種不著邊際的假設︰如果那位教務處的前輩，不只是讀過凱洛夫主編的《教育學》、蘇聯達尼洛夫、葉希波夫的《教學論》，而是也讀過董洪亮的《教學解釋》，他一定會同樣慈祥、但不是“告誡”而是“告訴”我一些什麼的。

我遭遇的另一件事，是在20年前，那是在北方某大學討論科研項目資助的校學術委員會上，有位不相識的數學教授，指著一個有關教學的科研項目很認真地問我，教學也能算是科學嗎?我說，教學論專業有博士學位授權點。他說，對不起。

第三件事發生在十年前，那是在教學論專業博士生的課堂上．一位博士生問我，教學論有自己獨特的話語嗎?有像哲學、社會學、心理學那樣的獨特的學科體系嗎?我說，你是想有一片屬于教學論的邊界清晰的藍天?他說，是這個意思。我說，那只能先跳到井里，然後抬頭向上看。他遲疑了一下然後說，我是否可以冒昧地問一句，先生您……我說，我在20年前曾經跳下去的，很執著地看著那片藍天．堅忍地向上爬，現在終于爬上來了，發現藍天竟然如此無邊無際，我不想再跳下去了。讀著《教學解釋》這本書的時候，我知道作者可能也會提出教學是否是科學之類的疑問，但他不會說對不起。而且他從來也沒有問過我有關教學論學科邊界的問題。

《教學解釋》這本書的一個突出特點，是它的方法論假設。作者認為教學過程是一個話語的過程，教學世界是一個話語的世界，這個話語的世界充滿了“歸于沉默的聲音”、被相互傾听的聲音、廣泛傳播的聲音，也不乏古往今來被視為經典的聲音。作者疑問︰我們听到所有聲音了嗎?一些聲音確實會在事實上掩蓋另一些聲音，但是這種掩蓋經過還是沒有經過思想的論證呢?如果我們听不到教學世界的全部聲音，我們真能夠理解這個世界嗎?作者認為理論在有差別地看待這個世界，也在有意無意地制造差別，所以主張整體、統一、連續地看待教學世界，希望通過“教學解釋”這種特定而又普遍的行為，“無差別”地關注整個教學世界和教學生活。就此，作者提出了建立“連續的理論觀”的方法論假設，確立教學解釋研究的思想價值，尊重每一個解釋者的意義世界，把每一個解釋行為都看做一種理論行為，看做對思想世界的一次貢獻，讓關涉教學世界中所有人的那些原初問題的顯露，讓不同個體的解釋、不同情境中的解釋、用不同模式完成的解釋，都得到統一的對待，確立所有的解釋者在教學世界中平等的主體地位。

……