課堂觀察：走向專業的聽評課

基於伙伴關系的學校變革
前言
第一部分 故事分享
1 課堂觀察在我校
1.1 《課堂觀察手冊》誕生記
1.2 手牽手，我們一起走
1.3 生化組，課堂觀察的弄潮兒
1.4 四份觀察量表的故事
1.5 是誰改變了我的專業生活
1.6 菜鳥眼中的課堂觀察
2 課堂觀察在他校
2.1 課堂觀察在銀川一中
2.2 我們這群「課堂觀察」的「粉絲」
2.3 量表，好想掀起你的「蓋頭」來
第二部分 問題解答
1 認識課堂觀察
1.1 何為課堂觀察？
1.2 課堂觀察的意義何在？
1.3 為什麽需要建立一種課堂觀察的合作體？
1.4 為什麽將課堂觀察框架設計為四個維度？
1.5 何為課堂觀察的程序？
1.6 課前會議著重解決哪些問題？
1.7 課後會議著重解決哪些問題？
1.8 課堂觀察的類型有哪些？
1.9 課堂觀察的局限性是什麽？
2 開展課堂觀察
2.1 教師如何利用課堂觀察框架？
2.2 如何確定課堂觀察點？
2.3 如何選擇或自主開發課堂觀察／記錄工具？
2.4 進入現場觀察要注意哪些問題？
2.5 課堂觀察記錄有哪些具體的方式？
2.6 如何處理記錄的數據？
2.7 在整理數據進行必要的推論時應注意些什麽？
3 展望課堂觀察
3.1 課堂觀察需要哪些支持或保障？
3.2 學校如何培訓教師開展課堂觀察？
3.3 在開展課堂觀察過程中我們經歷了哪幾個階段？
3.4 課堂觀察需要進一步研究的問題有哪些？
第三部分 范式創新
1 課堂觀察框架
1.1 課堂觀察框架的開發過程
1.2 課堂觀察框架（第三版）
2 課堂觀察工具
2.1 學生學習維度
2.2 教師教學維度
2.3 課程性質維度
2.4 課堂文化維度
第四部分 課例研究
課例一 減數分裂和受精作用（生物必修模塊2）
課例二 化學電源的構造與原理（化學必修模塊1）
課例三 花兒一路綻放（政治必修模塊3）
課例四 細胞的能量「通貨」——ATP（生物必修模塊1）
建議進一步閱讀的文獻

一

近年來，變革一直是教育領域的核心主題。在教育變革的過程中，一個觀念正在變得越來越清晰:沒有學校層面的變革，就不可能有真正的教育變革。

在我國，世紀之交的教育正面臨着急劇的變革，特別在政策層面。從素質教育到課程改革，學校一直處在教育變革的風口浪尖，經歷着變革更新的挑戰。而在新一輪課程改革的背景下，學校獲得了前所未有的自主權，已不能坐等變革，也不能借口不變革；與此同時，在教育的持續改革中有了自身獨立利益的學校也開始產生了內發性的變革動因——變革正成為許多學校主動的追求。

變還是不變，這已不是一個問題。然而，如何實現變革?回答這個問題對於許多學校也許不是一件難事，提出一個美好的願景，描繪一幅完美的藍圖，都不是太難的事，因此，我們看到提供現成答案的文獻連篇累牘，其中就包含許多由學校填寫的答卷。但是，寫出來的答案並不等於「做」出來的現實，對這一問題作出實踐回答絕非一件易事——實踐是高度復雜的，實踐的主革更有其自身的邏輯。

實際上，沒有一所學校會視變革如反掌。對於變革的困難，沒有人會比莩咬更了解且有更深切的體驗。但許多學校依然知難而上。在挑戰變革所遭遇的困境的過程中，許多學校正以其高度的責任感展現出巨大的創造力，探索着善於他們自己的創新之路。這既是學校主體意識覺醒的結果，更是學校校長、教師公民意識和創新勇氣的體現。

但處於教育變革之風口浪尖的學校絕不能被當作變革路上的獨行俠，一如騎着瘦馬、拿着長矛與風車搏斗的唐·吉訶德，孤獨地走在變革之路上的學校也必然遭遇失敗。對於變革，良好的政策環境非常重要，但更重要的是要讓變革成為一種共同體的事業，在這一輪課程改革中的政策擬訂、方案設計等方面「無役不與」的學者們尤其不能置身於學校的實踐變革之外。

二

在我國的教育史上，大學學者從未像在第八輪基礎教育課程改革中那樣發揮着如此重要的作用，作出如此重要的貢獻。

大學學者在知識的生產和分配中扮演着重要的角色。而專業教育研究人員則是課程知識生產的主體，在課程知識的傳播上肩負歷史使命，能夠在課程改革中發揮重要作用。新一輪課程改革從開始醞釀走到今天的歷程充分地證明了這一點，從《基礎教育課程改革綱要（試行）》的出台、課程標准的編寫、教材的編制，到教師的培訓、新課程的實施，大學學者在課程領導上發揮着很大的影響力。可以說，在課程改革中，大學學者「從政策的擬定，理論的闡發，到課程的設計、發展、實施和評鑒，無役不與」。正因如此，「專業引領」才是大學學者在課程改革中的多元化貢獻的核心。

但是，課程改革推進到今天，大學學者的作用恐怕不能局限於坐而論道，激揚文字，滿足於發展知識和影響政策。生產知識和支持決策依然重要，因為課程改革的知識基礎還比較薄弱，課程政策也需要臻於完善。但對於大學學者而言，開辟「第二戰場」——以專業知識服務於推進課程改革實踐——也許與支持知識發展和決策同樣重要，特別是在當前課程改革的推進已進入「森林之旅」的腹地之時。

如何服務於課程改革實踐?大學學者已經做了不少工作，比如，參與國家課程改革實驗區的調研和評估，深入實驗區開展合作研究；開展面向教育管理人員、教研員和教師的新課程培訓活動；建立課程改革的實驗基地；日常的課程改革指導和咨詢；課程資源的開發與建設；教材編寫評審等。但是，學校是課程發展之所，是理想課程的方案與學校，學生的現實進行對話、協商的地方。真正的課程就是在學校中得以發展的，課程改革的成功推進必然要求新課程在學校層面的再概念億。一種課程只有在到達學生層面時依然理想，才是一種真正理想的課程。沒有學校的變革，這種理想的課程就不可能得到真正的實現。因此，在課程實施中．要在基礎教育課程改革中進一步發揮作用，就必須將行動指向中小學，指向幸小學的教育實踐。參與學校的變革就是大學學者的一項極為重要的社會職責。

也許，從表面上看，大學學者好像一直在參與中小學教育實踐，特別是 改革開放以后，各種合作名義下的大學一中小學項目開始出現，並產生了較 大的影響。但是，很顯然這些在合作名義下開展的項目並非真正意義上的合作，因為，首先，這種關系往往是大學人員發起的，中小學並沒有表現出強烈的合作願望。其次，這種關系的目的是指向大學，為大學教育科研服務的。典型的合作方式是大學研究人員秉持着傳統的研究取向，以「指導者」的身份，以「實驗」的方式與中小學合作，即將預先設計好的理論框架，甚至是操作指南分發給中小學，由中小學忠實地加以實施、記錄。

及至近十年，大學與中小學漸行漸近，許多大學學者開始拋棄「指導者」的角色，以平等的態度進入中小學，在中小學教育教學的實地情境中與中小學教師開展了真正意義上的合作。合作關系的目的指向產生了極大的轉變，即從服務於大學轉向服務於中小學，指向中小學教育教學實踐的改善。

特別是在新一輪基礎教育課程改革中，大學學者逐漸走向前台，在課程改革中發揮的巨大作用得到了廣泛的認可。在課程改革中獲得了自身獨立利益、主體意識得到覺醒的學校開始主動尋求大學學者的專業支持。基於時過去種種「帶着方案來，帶着結果走」的「假合作」的充分認識，學校對於「合作」的需求變得更為理性、更為務實，對合作對象和合作活動的要求變得夏高。在這種情形下，傳統的「指導一被指導」關系已經不能滿足學校的需求了，因為課程在學校層面的再概念化絕不是靠專家的身份霸權和話語霸權，或被「殖民化」的中小學教師所能實現的。大學與學校的關系需要一種全新的模式，走向有機的伙伴關系就是一種必然的選擇。

……