普通教育學︰教育思想和行動基本結構的系統的和問題史的引論

作別“罐裝”走近真實（代總序）
中文版序言
譯者前言
前言
第一章 引論:關于普通教育學的困難性、必要性和可能性
1.1 關于對教育實踐和作為科學的教育學達成共識的困難性
1.2 關于普通教育學的必要性和可能性
1.3 關于教育實踐和教育科學的人類行為學定義的初步思考
第二章 關于教育實踐在人類總體實踐範疇中的地位
2.1 實踐的概念
2.2 實踐受到的雙重危害，人類總體實踐因分化領域的優先而受到的危害和實踐受到的根本危害
2.3 “實踐”與“職業活動”的區別。根據教育職業矛盾性對“教育行動”所作的初步定義
第三章 教育思想和行動的原則
3.1 教育思想和行動的基礎性原則
3.1.1 發現基礎性原則的歷史與社會背景
3.1.2 “可塑性”原則是人類先定的接受與自發的肉體性、自由性、歷史性和語言性
3.1.3 主動性要求”的原則與思想和行動的辯證法
3.2 教育思想和行動的調節性原則
3.2.1 調節性原則的創立背景
3.2.2 “把社會影響轉化為教育上合理的影響”的教育學原則
3.2.3 “人類總體實踐非等級秩序”的原則
3.3 關于教育思考和行動的基礎性原則與調節性原則之間的關系
第四章 系統教育科學的行動理論問題
4.1 教育理論
4.1.1 簡化為意向的和功能的教育理論問題
4.1.2 非肯定性的教育理論的問題範圍
4.1.3 非肯定性的教育實踐方法的基本結構
4.2 教養理論
4.2.1 簡化為形式的與實質的教養理論問題
4.2.2 非肯定性的教養理論的問題範圍
4.2.3 人類實踐活動的非肯定性意義確定的主題的基本結構
4.3 教育機構的理論
4.3.1 簡化為非機構化的和去除負擔的教育機構理論問題
4.3.2 教育機構的非肯定性理論的問題範圍
4.3.3 非肯定性的教育實踐的機構的基本結構
第五章 教育實踐的行動維度
5.1 作為對未成熟者的自我否定的強制關系的教育行動
5.1.1 行使教育強制的特性的問題史的啟示
5.1.2 教育強制合法實施的可能性和界限
5.1.3 作為自我否定的強制關系的教育實踐的前提
5.2 作為教育性-教養性教學的教育實踐
5.2.1 教育、教養和教學之間關系的問題史的啟示
5.2.2 育性教學和教養性習得近代科學的界限和可能性
5.2.3 教育性教學的前提:關于理論的和實踐的判斷力的培養問題
5.3 作為向社會行動領域過渡的教育實踐
5.3.1 對于向共同行動過渡中升華的教育實踐的目的的問題史的啟示
5.3.2 把教育實踐提升到代際間的人的總體實踐的分化形式中的可能性和困難
5.3.3 教育實踐過渡到人的總體實踐的前提:作為人的形成的原則的行動
第六章 展望:教育學的統一性，教育領域的多樣性和教育科學研究的基本結構
6.1 普通教育學的論證層面
6.2 論按照分支教育學而分化的教育科學的系統結構
6.3 教育科學研究的基本結構

我的這本《普通教育學》醞釀了10年之後，第一版才于1986年在德國問世。2001年的第四版在很多方面進行了修訂，2005年在中國出版的譯文底本就是這次修訂版。

下面，我將詳細地介紹一下本書德文版的出版背景，並簡略地回顧一下中文翻譯版的設想和規劃等出版背景。

一、《普通教育學》德文版的產生背景

整個20世紀德國的教育科學的發展特點就是不同的理論和研究思想間相互爭論和批判。這些爭論和批判並沒有去探索自身觀點的前提和成就，而是相互辯論自身存在的合理性:

●精神科學教育學反對經驗教育學，聲稱自己才是唯一可以正確理解歷史的和生活世界的深層經驗的方法。

●相反，經驗教育學否認解釋學有任何的科學合理性，它指出，解釋學的方法並不是普遍有效的認識，而只能獲得歷史的、暫時的認識。

●哲學教育學則把經驗教育學和精神科學教育學置于檢驗台，標榜自己才是通向真理的唯一途徑。

●在60年代中期，所謂三大流派又相互疏離，並在70年代開始出現了一種解放的教育思想，對上述這些流派在意識形態上提出了質疑。它試圖融合經驗的、解釋學的和意識形態批判的方法，從而形成一個進步的解放的教育科學。

對于這些爭論，我在1973年的著作《教育科學主要思潮》（2001年第4版，下稱《主要思潮》）中進行過探討。在這本書中，我把教育學思想分為傳統和現代兩個部分。第一部分傳統思想包括在18世紀和19世紀出現的盧梭、赫爾巴特、施萊爾馬赫、費希特、黑格爾等人的教育、教養學說和學校理論；第二部分的現代思想則包括20世紀新出現的教育科學思想，我們可以把它們分為三種思潮︰經驗教育學、精神科學教育學和結合了經驗方法和解釋學方法的社會科學的教育學。《主要思潮》關注的是，那些可以追溯到對2000多年理論史進行研究的傳統教育學思想財富是否在20世紀的新的科學思想中得到保留，或面臨喪失的威脅。

《主要思潮》結論表達了這樣的論點，傳統教育學思想沒有被充分地研究過，雖然它極富實踐教育學的反思，相反，20世紀的新的教學思想則首先把科學理論問題和研究邏輯的問題置于核心位置，強調收集經驗數據，並進行評價，而對教育和教學的實踐問題則鮮有建樹。《主要思潮》對20世紀早期和晚期的經驗教育學和精神科學，此外也對60年代末和70年代初以解放的教育學命名的融合經驗研究和解釋學的嘗試作出了這種結論性表述。

《主要思潮》最後提出了一個實驗教育學的理論構想，它不是把傳統的行動理論和現代教育科學的研究思想合並為單一的理論和研究形式，而是對不同的理論形式和知識形式進行區分。根據這種構想，新的教育思想總是可以從教育實踐的問題中產生，從而使得教育行動的現存形式受到質疑。傳統的教育行動理論論及了以往教育實踐的所有問題，這些問題包括:

●至今為止的教育手段不再有效，從而需要發展新的教育手段（教育理論）；

●教育行動的目的發生變化，從而需要發展新的目的（教養理論）︰

●教育場所的結構發展發生分化和變化，從而需要在特定的歷史階段，變革舊的重要的教育機構，並發展新的教育機構（教育機構的理論）。

因此，我們可以把這種分析、研究和伴隨著教育實踐問題的實驗教育學理解為對教育的手段、教育行動的任務和教育實踐的機構和場所的理論反思。它的目的是在具體的教育情境中指導、面向和反思實驗性的教育實踐。

我們把實驗教育科學理解為經驗研究和解釋學的研究，目的是對教育實踐中的變化進行觀察和說明。

實驗教育學的任務是對教育學的行動問題進行闡釋（教育理論、教養理論和教育機構的理論），而教育科學研究的任務在于對變化著的教育現實進行觀察和解釋。

實驗教育學和實驗教育科學兩者通過實驗性的教育實踐而相互關聯。也就是說，不僅教育學的行動理論對教育實踐進行觀察和解釋，而且實驗教育科學也對變化著的實踐進行觀察和解釋。

在實驗性的教育實踐、實驗性的理論教育學和實驗教育科學這三者之內的實驗研究的功能不是要判斷什麼在實踐中是好的或需要改進的，而是要對教育現實的變化進行觀察和解釋。然後，這些變化是可以從教育理論、教養理論和教育機構理論方面來進行反思和處理的。相應地，實驗教育學及其行動理論的功能也不是要從普遍有效的和有約束力的意義上規範地確定應當如何來改變教育和教養過程，而是要與實踐者和教育科學研究者一道對實際發生著的並受理論和研究影響的變化過程的可能性、界限、危險和機會進行反思。

因此，實驗教育學和實驗教育科學對實驗性的教育實踐進行雙重的反思。教育行動理論先于實踐，作為反思又後于實踐。教育科學研究闡釋教育現實的變革過程，並使教育行動理論面對其實踐轉向鷥結果。它同時還使人們注意必須以行動理論重新思考和反思的教育的實際情況。實驗性的教育實踐既要求對在其中起作用的行動理論及其系統化進行反思，也要求對教育現實中發生的變化進行研究。

對于實驗教育學、實驗教育科學和實驗性的教育實踐之間的復雜關系，《主要思潮》提出了下面一個圖表。

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