科學哲學

前言
導言 科學的本質
科學是什麼？
什麼是歸納？
休謨問題
古德曼問題
表象和理性
注釋
補充讀物
第一部分 表象
第1章 自然規律
關于規律的極簡主義——簡單規則理論
不是規律的規則
規律與反事實條件句
不是規則的規律——或然性規律
自然規律的系統性說明
基本規律與衍生規律
規律與偶發事件
規律、規則與說明
規律、規則與歸納
一個正統的觀點——似規律的必然性
什麼是必然性？
規律的標準描述
注釋
補充讀物
第2章 說明
說明的種類
亨普爾的說明模型
覆蓋律方法問題
說明的整體化方法
最佳說明推論
確證的假說－演繹模型
注釋
補充讀物
第3章 自然種類
種類及其分類
種類的描述性觀點
種類的本質主義觀點
克里普克一普特南的自然種類存在的問題
自然種類與說明作用
規律、自然屬性和量
自然種類存在的問題
注釋
補充讀物
第4章 實在論
實在論及其評論
工具主義
觀察
建構經驗主義
規律和反實在論
科學的成功
反實在論與推理
反實在論與科學的結構
關于最佳說明推論的評論
注釋
補充讀物
第二部分 理性
第5章 歸納的懷疑主義
第6章 概率與科學推論
第7章 歸納知識
第8章 方法與進步
詞匯表
參考文獻
索引
後記

受中國人民大學出版社的邀請，我與該社李艷輝女士一起策劃了這套“國外經典哲學教材譯叢”，覆蓋哲學的各主要學科，按最初的設想，每一門學科選一本比較權威的教科書，同時選一本相應的經典文獻讀本，其主要意圖是︰讓國內讀者知道歐美大學究竟是怎麼教哲學的，講授什麼樣的內容，是怎麼講授的，教科書如何編撰，等等，以此為國內的哲學教學提供某種參考、借鑒。

從詞源上說，哲學源出希臘語“philosophia”，即“愛智慧”，它意味著“對智慧的真誠熱愛、忘我追求和批判性反省”，因此被稱為“智慧之學”。但我認為，國內先前的（也許包括當前的?）哲學教育偏離這一傳統甚遠，把過多的注意力放在了對哲學知識的傳授上，把哲學當作了某種知識體系、某種命題系統、某種智慧形態，哲學教育變成了上課講條條、听課記條條、考試背條條這一習慣的周而復始，從中學到大學、一直到研究生階段不斷地循環往復，造成了學生對哲學課的某種反感甚至是厭煩，在一門號稱“愛智慧”的學科中，他們卻感受不到多少智慧的撞擊以及由此撞擊出的智慧火花。因此，國內的哲學教育有必要改革，我個人認為，其改革的目標就是回歸到哲學的愛智慧傳統，教學的重點不是傳授某種固定的哲學知識形態，而是培養學生對哲學智慧的強烈好奇心和興趣，以及傳授追求、探索這種智慧的方法、途徑和能力。具體來說，回歸哲學的愛智慧傳統包括以下做法︰

第一，回歸重要的哲學問題。

例如，是否存在一個獨立于我們的心靈、並且成為我們的認識對象的外部世界?如果有，我們能否認識它?如何去認識它?其途徑、過程、程序、方法、準則是什麼?什麼是真理?我們能否達到真理?區別真理與謬誤的標準和途徑是什麼?語言在人認識世界的過程中有何種地位和作用?語言、思想與實在之間是什麼關系?我的心靈與我的肉體是什麼關系?除我自己的心靈外，還存在他人的心靈嗎?我們如何證明它們的存在或不存在?在人死後有所謂的靈魂世界嗎?死亡對人生意味著什麼?究竟有沒有上帝?信仰或不信仰上帝的理由和根據是什麼?是一切都被必然性決定，還是存在人的自由意志，因而人可以自由選擇、連帶地也要負道德責任？人生的意義和價值是什麼?什麼是善?什麼是惡?區別善惡的標準是什麼？什麼是公平、正義、自由?不平等和非正義現象有哪些根源?什麼是美?什麼是丑?什麼是崇高?如何區分和鑒別美與丑?如此等等。這些問題是終極性的，每個人在他的日常生活中都會以某種方式遇到，並且也會以某種方式作出解答，在這個意義上，每一個人——無論是男人還是女人——都是哲學家。職業哲學家們則對上述問題提出有條理的、系統的回答，形成了形而上學、認識論、邏輯學、語言哲學、心靈哲學、宗教哲學、倫理學、社會政治哲學、美學等眾多的哲學分支學科。

第二，回歸嚴格的哲學論證。

自然科學方面的爭議與分歧，最終可以通過訴諸外部對象和外部世界，憑借觀察、實驗、證實、證偽等手段來解決。而哲學方面的爭議和分歧無法訴諸外在世界，沒有最終的上訴法庭，哲學命題因此沒有真（truth）、假（falsehood）之分，只有“有道理”（reasonable）與“沒道理”（unreasonable）、“可接受或不可接受”（acceptable or unacceptable）以及相應的程度區分。也就是說，檢驗哲學命題或哲學學說的唯一手段就是邏輯手段，就是看一個哲學命題是否受到了很好的支持與論證，是否被置于與其他哲學命題的邏輯關系中，是否被整合到某種更大的知識架構中。正是在這個意義上，我們可以說︰論證是哲學活動的本性，哲學不僅僅是陳述你的觀點，而且還要用論證對你的觀點提供支持，並且對可能出現的異議進行反駁；對于哲學來說，論證的過程甚至比論證的結論更重要，這是因為︰對于主張者來說，論證把一個思想置于與其他思想的邏輯聯系之中，或者從該思想演繹出某些進一步的結論，這一過程就有可能把自己的思想引向深刻、細致、全面和正確；對于接受方來說，論證使某個思想具有了可交流性、可理解性和可批判性，從而使他能夠進入對方的思想世界，並與對方進行理性的溝通和對話。

哲學應該展現先哲們對上面那些問題的各種主要回答，並詳細重構他們對這些回答所給出的各種哲學論證及其反論證，並引導學生去理解、評價、重構或者反駁這些論證，在此過程中感受、領悟、理解、鍛煉出哲學的智慧。2002—2003年，我在美國做訪問研究期間，曾經听過一門宗教哲學課程，它是這樣上的︰教授預先布置與課程有關的閱讀材料，要求學生課下完成閱讀，教授則在課堂上通過提問來檢查學生的閱讀情況。每次課兩小時，只重點討論關于上帝存在的一個論證。教授先陳述這個論證，並做必要的詮釋和引申，然後學生舉手發言，提出支持或者反駁這個論證的種種理由，其他學生再對此進行辯駁，教授則不時插話，或補充信息，或參與對話，以此引導、控制著整個討論進程。下一次課教授則陳述一個與前次課剛好相反的哲學論證，學生再就其進行討論。在這樣的課堂上，學生的注意力自然不是被引向論證的結論，而是被引向論證的過程、方法或程序；並且學生的思路被打開了，對同一個問題給他提供了各種可能的解答，並且向他說明每一種解答都有支持或反駁它的種種理由，但這些理由都不是完全充分的，要求他本人通過創造性思考，對這些論證再作出重構、評價、支持或者反駁。我認為，這種教學方式值得借鑒，因為它使學生與哲學史上的大師們一起思考，並有可能促使他貢獻出自己的一份洞見。

第三，回歸哲學史上的大師和經典。

有一種說法，哲學其實就是哲學史，後來的全部西方哲學只不過是以蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德為代表的古希臘哲學的注腳或展開。黑格爾說，不應該把哲學史看作是“人類精神的錯誤的陳列館”，而應該看作是“神的形象的萬神廟”。每一種哲學體系都是對理念發展過程的一個特殊階段的描述，它既受歷史條件的限制，又包含著絕對的東西，永遠有它的價值。通過學習哲學史上大師們的原典和著述，學生們與他們一道思考，也就學習了應該如何去做哲學的工作，其方法和規矩是什麼。因此，西方哲學教學特別注重原典和大師，每一門課程都有與之配套的經典文獻選本，通常篇幅不小，里面是節選的哲學大師的原創性論著，供學生課下閱讀。在構思本系列時，我們最初也是這樣來規劃的，每一門哲學課程都有一本與之配套的經典文獻讀本，由此把學生的注意力引向原典，引向大師。但由于在聯系版權時，在每一個讀本中都會有當代哲學文獻，這需要分別與其中每一篇文獻的原作者聯系版權，過于麻煩，我們就放棄了這一設想。但是，哲學教學要把工夫放在大師和原典上，這一點卻是無論怎樣強調也不過分的。優秀者是少見的，對于哲學史上的大師和經典文本，我們要永遠保持一份必要的尊敬與敬畏，並且它們也是我們獲得新的靈感和洞見的源泉。

第四，回歸哲學的反思、批判功能。

我認為，哲學首先是一種反思、批判的人生態度。它對一切問題都要追本溯源、尋根究底，作一番反省性或前瞻性的思考；它在別人從未發現問題的地方發現問題，對人們通常未加省察和批判就加以接受的一切成見、常識等進行批判性的省察，質疑它們的合理性根據和存在權利。科學的一切領域和人生的一切方面都向哲學思維敞開，接受哲學家的質疑、批判與拷問；同時哲學思維本身也向質疑、批判和拷問敞開，也要在這種質疑、批判和拷問中證明自身的合理性。我把這一點叫做哲學思維的敞開性。哲學活動因此成為一種質疑、批判和拷問的活動，其具體任務包括兩個︰一是揭示、彰顯暗含或隱匿在人們日常所擁有的各種常識、成見和理論背後的根本性假定和前提；二是對這些假定或前提的合理性進行質疑、批判和拷問，迫使它們為自己的合理性進行辯護，從而為新的可能性開闢道路。卡爾‧波普爾把這種哲學活動的必要性說得十分清楚和恰如其分︰“如果不對假定的前提進行檢驗，將它們束之高閣，社會就會陷入僵化，信仰就會變成教條，想像就會變得呆滯，智慧就會陷入貧乏。社會如果躺在無人質疑的教條的溫床上睡大覺，就有可能漸漸爛掉。要激勵想像，運用智慧，防止精神生活陷入貧瘠，要使對真理的追求（或者對正義的追求，對自我實現的追求）持之以恆，就必須對假設質疑，向前提挑戰，至少應做到足以推動社會前進的水平。”

第五，也要適當關注當代的哲學論戰。

如果說，哲學史是仍然活著的哲學，那麼，當代哲學就是正在發生著的歷史，它既是以往哲學的延伸，更是對當代人的生存境遇的哲學反省與回應，與我們的生活密切相關，有強烈的現實感。因此，在哲學教學中，有必要引導學生適當關注當代哲學家的工作，閱讀他們的著述，參與他們的討論，或者評價他們之間的論戰，在這個過程中鍛煉哲學智慧。

要言之，哲學就是愛智慧，哲學教學也應該能夠培養、鍛煉、激發出學牛的智慧。