形而上學

前言
第1章 什麽是形而上學
亞里士多德與形而上學的起源
亞里士多德論是
當代形而上學學科
第2章 存在
存在與限定摹狀詞
邏輯虛構物和邏輯建構物
羅素論數和類
本體論還原主義
羅素論基本存在
羅素論存在量化
關於存在的一個新問題
存在和世界
第3章 共相和殊相
傳統的共相觀點
共相論的難題
關於殊相的問題
一種理論的失敗
屬性、事實和真理
概念論
總結評述
第4章 關於抽象物的語言學論爭
抽象單稱詞項
本體論承諾的標准
命題和狀語從句
命題和邏輯主詞
陳述和信念
可能性與虛構對象
其他的可能性
關於抽象物的總結評述
第5章 變化中的事物
持存物與變化
特修斯之舟問題
人格同一性問題
記憶、個性和自我同一懷
笛卡爾論自我
腦切割術與死後生存
第6章 世界、對象和結構
持存物和事件
事件和時間
無事件的時間
空間和因果關系
因果規律
事物和事件的更多討論
形而上學實在論和描述的形而上學
第7章 意義、真理與形而上學
副詞與本體論
真理理論
真理的語義概念
真理和意義
戴維森論解釋
寬容的力量
意義和不確定性
解釋和說話者的意義
解釋和時間聯結詞
真理和形而上學
第8章 表象與實在
知覺的直接對象
貝克萊對洛克的批判
「心靈中的」存在
懷疑主義和現象主義
康德的經驗形而上學
反對古典經驗主義
對古典經驗主義的一個修正
心靈的和物質的
第9章 形而上學自由
自由與決定論
自由和不動的推動
有目的的行為的解釋
意志自由論者的立場
調和論者的立場
自由與道德
兩種自由概念
自發的自由
注釋
參考文獻
索引
譯後記

受中國人民大學出版社的邀請，我與該社李艷輝女士一起策划了這套「國外經典哲學教材譯叢」，覆蓋哲學的各主要學科，按最初的設想，每一門學科選一本比較權威的教科書，同時選一本相應的經典文獻讀本，其主要意圖是：讓國內讀者知道歐美大學究竟是怎麽教哲學的，講授什麽樣的內容，是怎麽講授的，教科書如何編撰，等等，以此為國內的哲學教學提供某種參考、借鑒。

從詞源上說，哲學源出希臘語「philosophia」，即「愛智慧」，它意味著「對智慧的真誠熱愛、忘我追求和批判性反省」，因此被稱為「智慧之學」。但我認為，國內先前的（也許包括當前的？）哲學教育偏離這一傳統甚遠，把過多的注意力放在了對哲學知識的傳授上，把哲學當作了某種知識體系、某種命題系統、某種智慧形態，哲學教育變成了上課講條條、聽課記條條、考試背條條這一習慣的周而復始，從中學到大學、一直到研究生階段不斷地循環往復，造成了學生對哲學課的某種反感甚至是厭煩，在一門號稱「愛智慧」的學科中，他們卻感受不到多少智慧的撞擊以及由此撞擊出的智慧火花。因此，國內的哲學教育有必要改革，我個人認為，其改革的目標就是回歸到哲學的愛智慧傳統，教學的重點不是傳授某種固定的哲學知識形態，而是培養學生對哲學智慧的強烈好奇心和興趣，以及傳授追求、探索這種智慧的方法、途徑和能力。具體來說，回歸哲學的愛智慧傳統包括以下做法：

第一。回歸重要的哲學問題。

例如，是否存在一個獨立於我們的心靈、並且成為我們的認識對象的外部世界？如果有，我們能否認識它？如何去認識它？其途徑、過程、程序、方法、准則是什麽？什麽是真理？我們能否達到真理？區別真理與謬誤的標准和途徑是什麽？語言在人認識世界的過程中有何種地位和作用？語言、思想與實在之間是什麽關系？我的心靈與我的肉體是什麽關系？除我自己的心靈外，還存在他人的心靈嗎？我們如何證明它們的存在或不存在？在人死後有所謂的靈魂世界嗎？死亡對人生意味著什麽？究竟有沒有上帝？信仰或不信仰上帝的理由和根據是什麽？是一切都被必然性決定，還是存在人的自由意志，因而人可以自由選擇、連帶地也要負道德責任？人生的意義和價值是什麽？什麽是善？什麽是惡？區別善惡的標准是什麽？什麽是公平、正義、自由？不平等和非正義現象有哪些根源？什麽是美？什麽是丑？什麽是崇高？如何區分和鑒別美與丑？如此等等。這些問題是終極性的，每個人在他的日常生活中都會以某種方式遇到，並且也會以某種方式作出解答，在這個意義上，每一個人——無論是男人還是女人——都是哲學家。職業哲學家們則對上述問題提出有條理的、系統的回答，形成了形而上學、認識論、邏輯學、語言哲學、心靈哲學、宗教哲學、倫理學、社會政治哲學、美學等眾多的哲學分支學科。

第二，回歸嚴格的哲學論證。

自然科學方面的爭議與分歧，最終可以通過訴諸外部對象和外部世界，憑借觀察、實驗、證實、證偽等手段來解決。而哲學方面的爭議和分歧無法訴諸外在世界，沒有最終的上訴法庭，哲學命題因此沒有真（truth）、假（faisehood）之分，只有「有道理」（reasonable）與「沒道理」（unreasonable）、「可接受或不可接受」（acceptable or unacceptable）以及相應的程度區分。也就是說，檢驗哲學命題或哲學學說的惟一手段就是邏輯手段，就是看一個哲學命題是否受到了很好的支持與論證，是否被置於與其他哲學命題的邏輯關系中，是否被整合到某種更大的知識架構中。正是在這個意義上，我們可以說：論證是哲學活動的本性，哲學不僅僅是陳述你的觀點，而且還要用論證對你的觀點提供支持，並且對可能出現的異議進行反駁；對於哲學來說，論證的過程甚至比論證的結論更重要，這是因為：對於主張者來說，論證把一個思想置於與其他思想的邏輯聯系之中，或者從該思想演繹出某些進一步的結論，這一過程就有可能把自己的思想引向深刻、細致、全面和正確；對於接受方來說，論證使某個思想具有了可交流性、可理解性和可批判性，從而使他能夠進入對方的思想世界，並與對方進行理性的溝通和對話。

哲學應該展現先哲們對上面那些問題的各種主要回答，並詳細重構他們對這些回答所給出的各種哲學論證及其反論證，並引導學生去理解、評價、重構或者反駁這些論證，在此過程中感受、領悟、理解、鍛煉出哲學的智慧。2002—2003年，我在美國做訪問研究期間，曾經聽過一門宗教哲學課程，它是這樣上的、：教授預先布置與課程有關的閱讀材料，要求學生課下完成閱讀，教授則在課堂上通過提問來檢查學生的閱讀情況；每次課兩小時，只重點討論關於上帝存在的一個論證，教授先陳述這個論證，並做必要的詮釋和引申，然後學生舉手發言，提出支持或者反駁這個論證的種種理由，其他學生再對此進行辯駁，教授則不時插話，或補充信息，或參與對話，以此引導、控制著整個討論進程。下一次課教授則陳述一個與前次課剛好相反的哲學論證，學生再就其進行討論。在這樣的課堂上，學生的注意力自然不是被引向論證的結論，而是被引向論證的過程、方法或程度，並且學生的思路被打開了，對同一個問題給他提供了各種可能的解答，並且向他說明每一種解答都有支持或反駁它的種種理由，但這些理由都不是完全充分的，要求他本人通過創造性思考，對這些論證再作出重構、評價、支持或老反駁。我認為，這種教學方式值得借鑒，因為它使學生與哲學史上的大師們一起思考，並有可能促使他們貢獻出自己的一份洞見。

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