當前，「素質教育」正成為中國大學教育改革的重點內容之一。為了提高大學生的整體文化素質，教育工作者們設計了種種不以某一專業領域為限的課程，並且將這些課程冠以「人文素質教育課程」或者「通識教育課程」的名稱。我認為，由於約定俗成的原因，這類課程的名稱已為人們所接受，因此，無論是教育者還是受教育者，對它們的內容以及其所欲達成的目的來說，都是不會發生太大疑問的。但是，仔細想想，我認為，將這些以提高整體文化素質為宗旨的課程，稱之為「博雅教育課程」，似乎是一更適合的名稱。因為它可以更適當地提示這類課程的宗旨、目的與要求，並且展示這類課程的豐富內涵。
將以提高大學生整體文化素質為宗旨的課程稱之為「大學博雅教育」，此一說法，並非標新立異，乃是「返朴歸真」，要「照着」中西古典教育之原旨與傳統而講也。所謂博雅教育中的「博」，乃知識淵博之謂也；而「雅」則解釋為高雅，指一種精神品格與道德修養。因此，博、雅兩字連用，乃指知識淵博而又精神品格高超與道德修養高雅。就高等教育來說，博雅教育包含兩重意思：一指它對人才培養的目標與要求，二指它對達到這種人才培養要求的方法。而對於博雅教育來說，這兩者其實是合而為一的。
這種以人的精神道德修養為目標，同時又將人格修養與知識的熏陶結合在一塊的教育方法與教育過程，與中西古典教育的傳統是一致的。像中國先秦儒家強調教人以「六藝」。所謂「六藝」，指詩、書、禮、御、射、數。這六藝絕不僅僅是實用知識，它們雖然有實用功能，但先秦儒家教人以「六藝」，其最終目的是要將人培養成「君子」。所謂君子，首先要有德行，要有強烈的社會責任感，同時還要有高雅的文化修養。同樣，古希臘時代的學者提倡「七藝」，它包括文法、修辭學、辯證法、算術、幾何學、天文、音樂；學習這些知識，主要不是將其作為職業謀生的手段，而是為了成就一種人格。所以，這些表面上看來是實用性的知識，其實都寄寓着內在的人格培養與精神修養的要求。正是在這種意義上，古希臘時代將這種文化教育視之為「自由主義教育」（liberal
arts,liberal education）——一種以自由人的人格養成為目的的教育。
問題在於：這如何可能?就是說，為什麼理想人格的培養，必得建立在各種知識文化的基礎上呢?它也是問：文化修養與人格修養的關系到底如何?無論對於中國先秦儒家傳統來說也罷，對於古希臘傳統來說也罷，對於這個問題都是不存在疑問的。這是因為：在古典文化的時代，衡量一個人是否有「修養」，它是包括或者兼有文化修養與道德修養在內的。所謂人格修養，既指人的文化修養，又是人的道德修養。說到這里，人們會問：在現實生活中，我們的確可以發現有兩者分離的情況。就是說，有的人具有文化修養，卻未必具有道德修養；反過來，有的人未必有很高的文化修養，卻會做出令人贊賞的道德行為。這種情況如何解釋呢?對此種社會現象，我們無須諱言，但卻可以很好解釋：假如真正出現這種情況，是由於我們教育過程中的失誤或失敗所至，即我們僅僅將文化知識作為具體的專業知識來傳授，而忽視或無視了它的人文教化功能。要知道，對於古典教育來說，文化知識教育與人格道德教育從來是一而二、二而一的事情。所以，孔子在談到學《詩》的作用時說：一方面，學《詩》可以「多識於鳥獸草木之名」(《論語·陽貨》)，另一方面，《詩》「可以興，可以觀，可以群，可以怨」(同上)。「多識鳥獸之名」是知識，而「可以興，可以觀，可以群，可以怨」等等則屬於人文教化的內容。知識的傳授與人文教化在《詩》的研習過程中應當和諧地統一，甚至相輔相承。從這種意義上說，我們認為，一個人假如學習了《詩》而僅僅「多識鳥獸草木之名」，他自然不能稱之為「君子」；反過來，假如一個人不學習《詩》，作為一個「白丁」，他出於自然的情感也可以作出符合社會倫理道德的行為，但由於他缺乏文化，他無法對他自己的這些行為作出理性判斷與分析，那麼，按照蘇格拉底甚至康德的說法，他其實並不是一個真正自由的人，而僅僅是憑着自然沖動而行事罷了；而一個純由自然本能決定，而缺乏自由意志的行為是不配稱之為道德的。因此，對於博雅教育來說，所謂道德修養以及人的精神境界之高下，與人的文化修養是應當成正比的。而反觀我們的思想道德與品格教育，在過去很長一段時間內，曾經錯誤地認為，所謂道德品格教育就是思想灌輸，就是宣講與傳授具體的道德綱目與社會規范。實踐證明，這種僅僅就道德本身論道德教育的做法，是已經失敗了的；因為這種說教式的做法，很難將倫理道德與具體的社會規范內化於受教育者本身。它的根本失誤在於：它次受教育者視為一個被動的、像機械的容器那樣的可以任意填充內容與作料的載體，而沒有考慮到道德涵養與精神修養歸根到底是一種人格建構，這種人格建構必須通過「對話」加以進行。而與人類歷史上積累下來的文明與文化對話，才是這種主體人格建構的最佳方法與必要途徑。
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