再版序
再版內容與原書有多處地方改變。這些改變顯示出理論新的發展和應用。簡言之，總共有三篇新文章加入，而有一篇舊文章剔除。被剔除的文章是第九章＜論述、知識結構與場域：有關獨斷性的思辯＞。這篇文章介紹了垂直與水平論述（horizontal
discourse）的概念，並且區分出我與「布迪厄觀點」（Bourdieuian）的不同1。不過，原有文章所要說明的東西太多了，導致概念濃度變得太高。在這一篇新的文章中，我簡化文章的目的，以便讓我能更詳盡說明核心的論點。這也讓我能展現出這項分析與先前研究的關聯。先前的研究是有關精緻型與限制型符碼及其實現的相關模式，如今我要討論的是，這些論述本身的產生，及其再製、流通和變遷的社會脈絡。我亦展現出，它們在社區和家庭裡非正式教育互動，以及在正規教育裡的教育互動。這篇新的文章進一步延伸了第七章＜研究與描述語言＞的論點，在該篇裡，我討論了社會理論因實徵描述上不足所導致的一些實徵研究問題。在＜垂直與水平論述＞這一篇新文章中，我批判社會學在專業取向和意識形塑過程中專門化語言的支配性－這種支配性是以犧牲實徵研究過程的必要條件及其在學術場域裡的位置為代價。我的觀點一直認為，概念和實徵的想像力是必要的，而且兩者也應如此體認。實徵想像力能讓理論有效地描述它的對象、其實現的可能性，並彰顯所蘊含的歷程。我將這篇文章安排在第三部份。
第二篇新的文章（第四章）是＜官方知識與教育認同：再脈絡化的政治＞。本章的分析如同我所有的研究一樣，皆是立基於先前的研究，再進一步加以發展。在初版的第三章（＜知識的教學化：再脈絡化的研究＞），我總結討論當代新興的地方性認同。這些認同依據它們用來進行社會建構的資源之時間取向而區分的。這些時間取向分別轉譯成「回溯性」（基於過去）、「工具性」∕「治療性」（基於現在）和「展望性」（基於未來）。雖是如此，在最初的分析中，並沒有對應的模式來描述當代教育改革的取向，以分辨這些教育改革所投射的教育認同。在新的分析裡，第四章，我解釋了當代官方國家教育改革是一種藉由其所投射的教育認同來管理經濟、科技和文化的變遷的手段。不同的教育改革投射不同的教育認同。任何一種改革都是團體之間施於一個特定教育認同∕多種認同的競爭。這好比藝術家手中調色盤所調製的顏色一般，教育調色盤用來做為這些教育認同的建構，有的是單純的形式，有的是混合的形式；但是這種類比應適度而不能過頭。基本上，我建構一個模式能運用同樣的概念來分析官方教育認同與地方教育認同之間的互動。鉅觀的投射和新興的微觀認同之間的緊張能夠從這種互動所產生的潛在性變遷來加以分析。
最後，我在修訂版也蒐錄了雅典大學教育社會學高級講師Solomon博士所做的訪談。這次訪談的結論並非一種自我陶醉的舉動。Solomon博士的提問引起一些根本性問題，並且彰顯了一些隱而不顯或是不適當的論點。因此，「教學關係」（pedagogic
relation）之意義及其各種不同實現模式的釐清，成為重要的課題。這個問題早在第四章的註解中已經處理過，但我還區分出三種模式（明確的、隱含的和默會的）來說明這個問題，並且探討大眾媒體的教育論述。再者，我也清楚說明這個理論在各個不同層次的運作，以展現它從鉅觀層次到微觀層次的轉化，這或許是首次嘗試這種做法。因此，研究活動可以限定在任何一個層次上。這就無需一次「買進」所有的層次；擁有某種進出的民主。
Solomon博士的訪問令人注意到概念語言的深層結構，這或許是它的限制。社會學及其他學科的理論核心在深層上都是以一種比喻方式運作，以駕馭理論的語言。在社會科學裡，這種默會的比喻或許自始至終都不為理論家所知，而它濃縮並關注理論家生涯經驗的社會存在模式。我在此嘗試清楚說明的比喻層次，是一個比概念本身表層的比喻更不同、更深層次上的運作。比喻（或是比喻層次）是獨特的心理經驗的結果，這個心理經驗是鑲嵌於社會存在模式的歷史裡，亦源自於該模式的歷史。這種默會的比喻形塑了理論的語言、其獨特的實徵性「實在」的再現，甚至和語言的潛在概念性力量。我在此並不是指意識型態的預設、「誤解」（misrecognitions），因為就這個觀點而言，這些都是表面特徵，即使不是由理論家進行，都十分容易檢視。這些預設、「誤解」、偏見和重點再現語言的偏見，以各種不同形式呈現在所有的社會理論裡。
我所謂的深層比喻，與其他層次的經驗相呼喚，並進行轉譯（轉化）的歷程，這是最後實現模式的一種作用，不論是視覺或圖式模式，亦是呈現準則和一種特定模式規則的一種作用。
這些轉化縮短了原初源頭的心理距離，並且掩飾其衍生的內容。這引起了一個人如何使原本不知的東西成為真實的問題。所謂「成為真實」的意義為何？所有理論的失敗與其實徵研究能力無關，而是當其概念能力停止發展，便達到原有終結階段。這是因為其語言衍生性張力無法發展出更具有能力的新句子。我比較傾向於相信，當原初比喻的可能性已經枯竭之際便會發生。某些比喻較其他比喻更快枯竭。在這個內在終結的階段上，防禦策略會經常被使用：偽裝性重複，關注技術性細節成為一種替代策略，竭盡所能保護一個位置，作為一種否定策略，藉由控制學科來限制學術的「基因」庫。這只是一種暫時性的策略，它終究會因不滿（或是背叛？）導致「基因」庫的擴大。「真正」面對比喻就是體認到它窮盡的記號。就此意義而言，比喻的未呈現部份比起衍生性部份更能清楚瞭解比喻衍生性。
與Solomon博士的對話讓我釐清了「界線」（內在∕外在、親密∕距離、這裡∕那裡、近處∕遠方、我們∕他們）默會的比喻。界線所意指的真正比喻作用，它濃縮過去，但並不是過去的載體，而是過去和可能的未來之間的一種張力。界線不是銅雕上的蝕刻，亦不像流沙般的短暫，有時它的施為勝過於它的無為。我長久以來一直關注權力分配如何體現在社會空間的各種不同標示上，以建構界線，而這通常都是無聲地進行。我同時也重視，這些界線如何被各種不同教學歷程傳送，進而分配、形塑、安置（position）和對立安置（opposition）意識的形式。
儘管專注於界線的比喻，開啟許多可能性，但也同時限制了它。重要的是，知道這個限制何時到來。
註解
1.我在《階級、符碼與控制》第四卷（1990）第五章裡評述了Bourdieu的文化再製理論，並指陳該理論較偏重「之間關係」(relations to)而非「之內關係」（relations within）。此一理論無法描述教育論述的建構、組織和傳遞模式的歷程。Li
Puma(1993)提到相似的觀點，但更具概括性和啟示性，他認為Bourdieu的理論有三種「獨斷性」（arbitrary）（之內的關係）的用法。第一種用法，從一種跨文化觀點來看，任何特殊文化的顯現都是獨斷性的。第二種用法，Li Puma稱之為文化內部的一種形式的獨斷性，例如「上層階級」文化高級而獨斷性價值或是它的任何一種獨特的特徵，例如品味，等等。Li
Puma認為還有第三種用法，遠超過目前這個語詞的用法。根據Li Puma的看法，Bourdieu持有「一種絕對本質的獨斷性理論」。因此，「任何特徵、腔調、美學判斷、文本在布爾喬亞區別（bourgeois
distinction）的歷史演進中，都具有同樣的功能」。這或許就是為什麼Bourdieu對區別的一種特定能指的內在建構，亦即「之內關係」的內在建構，不感興趣的主因。因而就沒有必要去指明任何一個特定範例擁有限定的內容。《學術人》（Homo
academicus）一書較少涉及各種學術論述模式的內在建構和獨特特徵、傳遞形式和規約作用，而較注重權力遊戲、定位作用、位置取得、不同形式的資本累積和分散的策略。這是Bourdieu的場域關係分析必然的結果。
這本書初版是編印在Alan Lukes所編輯的《讀寫能力與教育之批判觀點》（Critical Perspectives on Literacy and Education）系列裡，結果卻造成這本書在我整個研究發展上定位不明。我非常樂見，Rowman & Littlefiled出版社同意出版這本書的修訂版，並且作為《階級、符碼與控制》系列的第五卷。
序言
本卷不同於先前《階級、符碼與控制》幾卷，沒有一系列顯示理論發展時序的文章。相對地，本卷主要的目的在於闡明理論的研究可能性，並且坦然婉轉地面對相關評論。可以這麼說，由於第四卷缺乏闡釋和例證，文章過於抽象，也沒有支持性閱讀，因此一直為人詬病。
Walford寫到，「伯恩斯坦自第一篇文章開始，竭盡所能發展了這些觀點（Bernstein, 1990），但令人遺憾的是，他對這些發展的詮釋實在令人難以閱讀，其複雜性讓這些原先具啟發性概念變得模糊。伯恩斯坦個人隱晦不明的寫作風格，是不斷為人詬病的主因之一。事實上，從理論最初形成之際，批評顯然多於運用的實例。King（1976,
1981）是其中最著名的批評者，他批評概念的實徵和理論依據。另一位是Spring（1975），他質疑伯恩斯坦的範疇二分法的理論結構。Gibson（1977,
1984）進一步加以批判，還認為它是『一種神秘性做法』，而且原初的『文章實際上扭曲了，並忽略了它最初想要證明的社會學論點』（第118頁）。尤其是在理論和運用上，概念模糊、清晰度不夠。儘管伯恩斯坦（1990）嘗試回應這些批評，但是大部份批評無疑地都是合理的。雖是如此，還是必須體認到，伯恩斯坦（1975）的研究一開始即為『一種基本概念的追求』」（Walford, 1994,
第193頁）。Edward（1987, 第246頁）語帶沉重地說到，「即使最近有關教育論述理論抽象化層次愈來愈高，身為伯恩斯坦的讀者仍是要加以肯定」。
我在此並不打算回應他人覺得閱讀困難的部份，我一路所堅持的，就是將理論弄得更清晰、更精確，更能明確引導研究。誠如我在其他地方所做的說明，研究本身已經分別由不同作者發表在期刊、專著和書籍裡（《階級、符碼與控制，第二卷，1973》一書的研究文章除外）。運用這個理論進行的研究散落各地或許是這個理論所呈現的風格，但也是受到某些批評的主因。不過，這恐非是唯一或主要的理由。
撰寫教科書的那些作者與進行大量研究的研究者之間存在著頗大的差異。首先，他們大抵上有著不同的旨趣。教科書作者需要以一個更為普遍性敘述來安置這個理論，而那種敘述通常決定了一個特別的理論如何被定位。這種定位可以視為一種論述性田野工作：一個必要的知性功能。在這種情況下，理論的研究潛在性，或是它所引導的研究，與它的明顯知識論立場或潛在性沒有關連。社會學教科書甚少詳細討論實徵研究。它們較關注方法論的一般性議題，而不是研究的特殊性。另一方面，研究者面對的卻是不同議題：我如何能夠更清楚說明我的研究問題？我如何將研究對象加以理論化，並能在實徵上清晰地加以確認？我如何確認這個實徵對象在不同的規則下實現？我如何讓所描述的東西得到一個有效、可信、體系化的描述？我如何解釋我的描述結果？同一水平面上，我如何將我的描述和解釋與相似研究相互關聯，而在垂直面上，如何關聯到其他層面的社會學分析。從這種相當不同的觀點看來，一個理論會有各種不同的風貌。
還有一種可能，一個理論，試圖整合鉅觀和微觀的分析，也就是試圖整合互動、制度和鉅觀制度三個層次的理論，必需建構一套能夠整合這些層次的語言，或者嘗試這樣整合的語言。這套語言所產生的描述形式雖能創造出專門化的描述，但不見得能滿足不同取向研究或旨趣的要求。職故，以教室研究為例，符碼相關模式的原則（強弱內外在分類/強弱內外在架構，±Cie∕±Fie）所產生的描述形式無疑地無法窮盡教室所有潛在體現。但這不能做為批判這個理論有所疏漏的依據，因為這不是問題所在。
第一部份第一章很清楚說明分類（classification）和架構概念（framing）的發展，並展現這些概念如何形成不同的教學實踐模式，提供習得者產生所謂的合法性文本的原則。合法性文本是習得者引起評量的任何實現。第二部份也包含一些基於分類與架構的實徵研究之討論。這些符碼化原則在理論中的作用與它們通常在研究的運用方式上似乎有些差別。在理論上，內外在分類強度（Cie）是權力關係轉化成專門論述的媒介，而內外在架構（Fie）則是控制原則轉化成互動的論述性實踐的專門性規約（教學關係），以傳送一種既定權力分配。不過，絕大多數的研究和教科書討論裡，分類和架構都只有被用來作為區分和描述教室活動或課程形式的媒介而已。這是一個好例子，可以證明概念使用是按照研究者需求，而不是按照作者本身的目的。不過，它說明了概念觀點與研究的相關性，而與它在理論中的作用無關。第一章嘗試用一些圖例清楚展現這些概念的邏輯。不過，若純就我的觀點看來，一開始略過這一篇具有高度形式性和普遍性的文章（Bernstein,
1981）是一項損失。
在本卷第二章介紹《教育機制》，是有點擔心，因為它大部份的內容都在《階級、符碼與控制，第四卷》的第五章。教育機制理論統合了鉅觀層面與制度和互動層面的分析。分類與架構的分析在當時沒有提出教育論述建構的分析。儘管符碼相關模式將權力分配和控制原則轉譯成教學溝通形式及其脈絡管理，但全然無法釐清誰的權力和控制被轉譯。雖然階級規約符碼習得是很明確，但對我而言，第三章＜知識的教學化：再脈絡化研究＞除非將它安排在教育機制分析觀點及其實現的場域裡，否則無法充份理解。第三章是第二章冗長的實徵性詮釋。它與《階級、符碼與控制，第四卷》部份重複，但並非全然相同。這篇文章的前言部份完全經過修改，我希望，邏輯結構能夠更加清楚。我嘗試在許多地方讓這篇文章更能淺顯易懂。
第三章與先前的文章極為相似，主要在於建立並擴展先前較抽象的論點。表現與共同能力模式（performance and competence models）及其理論起源是建立在一系列有關可見與不可見教學（visible and invisible pedagogies）的文章之上（Bernstein, 1975, 1977,
1990）。這些模式及其各種類型的制度化與變遷闡明了教育機制及其實踐場域較抽象的理論觀點。在分析上，區分三個層面：作者、行動者與認同三個層次，更能清楚說明場域位置的概念。我想，本章說明了那些視這個理論只是一組二元形式的組合，是多麼無知的評述。儘管多次試圖說明這些相關模式並不是單純的二元組合，而是對立的形式，且有一系列的實現，但成效不彰。或許本章（指出三種共同能力模式、三種表現模式以及具有表現目的的共同能力模式）提出了一個嶄新的觀點。第三章主要的動力來自我希望能將牽涉廣泛的分析層面加以結合，期能理解知識教學化、教育意識形式和認同的管理和規約現在所面臨的重要變遷。
我想這章是綜合性分析如何產生的一個範例。它讓我們看到先前研究的特徵可以勾勒出一個展望性的統整。或許，理論發展的動力是由一個默會的比喻所激勵，而其體現是片段的（轉喻鏈metanymic chain？），惟有當這些片段彼此共鳴，產生統整，才會為人知悉。
第一部份最後一章，儘管早於前面各章完成，但是它主要討論二十世紀結束時，所目睹的一種知識和認知者（knower）分離的情況。亦即，知識的生產、分配和流通與內在允諾和奉獻的分離。後者阻擋知識生產、分配與流通，以回應外在要求，亦即市場的要求。我們正歷經一個真正世俗的知識概念。
第二部分的寫作目的在於展現理論發展與實徵研究之間非常緊密的關係。許多評論對於實徵研究的缺乏感到惋惜（Edwards, 1987; Sadovnik,
1991）。教科書解釋理論發展很少參照大量的實徵研究。在第二部份，我一開始即解釋研究，以說明相關模式如何從理論不同發展階段衍生而出，提供描述與解釋原則。所做的解釋清楚交待理論與研究之間的互動，對於彼此的發展至關重要。第二部份重複了第一部份某些內容，因為沒有討論研究所沿用的概念，便無法理解研究的意義。附錄附加在這項解釋之後，說明這個理論在社會語言學方面最近的研究。這項研究是由Ruqaiya
Hasan與其同事共同進行的，運用Halliday的系統功能文法理論（systemic functional grammer）來描述母親與子女、教師與學生平時的談話，這項研究為理論在這方面的發展提供了更為有效的基礎。事實上，Hasan最初的社會語言學論點成為一個更具普遍性的語意差異理論之發展雛形。
第三部份則是在於回應相關批判，亦即擴大回應《階級、符碼與控制，第四卷》（Class, Codes and Control, vol. IV）第三章以及由Sadovnik, A.所編的《教育與知識：伯恩斯坦社會學》（Pedagogy & Knowledge: the sociology of Basil
Bernstein）的相關批評。我希望，藉由這三篇文章給予讀者足夠的細節，以便精確地理解不同批評主要特徵。我想超越這些特定的批評，並利用這些批評作為釐清的媒介，而在某些回應中，繼續發展原初的文本。例如，水平與垂直論述觀點最早出現在回應Sadovnik所編之書的一篇文章中。這些觀點在＜符碼及其定位：誤解的個案研究＞的附錄裡進一步發展，該文原先在1995年發表於《英國教育社會學期刊》。在本書中，這些觀點進一步發展成＜論述、知識結構與場域：某些獨斷性問題＞一章的想法，旨在釐清Bourdieu與我在觀點上的差異。而最全面性回應相關的批評則請參見Sadovnik所編之書（1995，第383-422頁）。
本卷與先前各卷之間在專注的焦點上存在著某些危險，就是原本較關注在教育之上，現已移做背景，不然就是明顯地忽略。就某種意義而言，這是此類任何研究不可避免的結果。這是因為在思考教育與民主之間關係所衍生的某些問題所致，而這兩者的關係一直深藏在這項研究表面之下。
教育是社會、團體與個人的知識基礎的核心。然而，教育也如同健保一般，是一個公共體制，是生產與再製分配性正義的的核心。教育的形式、內容、進入資格與機會之偏見不只對經濟有影響；這些偏見會使堅定意志、動機與想像之活水源泉枯竭。依此，這些偏見會成為，通常也正是，一種在經濟上、文化上對民主產生的威脅。教育是在今日悲觀情境裡扮演著創造明日樂觀的關鍵角色。但若要能夠實現的話，我們必對於教育的社會偏見加以分析。這些偏見深藏於教育體系裡的傳遞和習得過程之結構及其社會預設中。
我接著說明有關民主之必要與有效條件的一些假設。這些假設是最基本的條件，對於一位政治學家或社會理論家而言，它們似乎有點簡單與幼稚。雖是如此，這些假設還是適用於我在此的目的。我將從這些民主條件的假設中衍生出一套評估教育民主的教育權，以作為檢視學校的原則。我再簡要地從所珍重的印象、知識與資源的分配來檢視學校的不平等。緊接著，再討論學校的神話學論述，這個論述的目的在於試圖保有廣大社會裡社會團體的階層性關係。在此一階段，我呈現某些實徵研究，以說明教育知識取向、傳遞和分配的不公平。最後，我提出教育民主限制的某些根本性問題。
民主與教育權
首先，一個有效的民主要有一些條件。我不打算從上位原則來推論這些原則，而是直接說明它們。第一個條件是，人們必須感覺到他們在社會裡有籌碼。籌碼是一個不理想的比喻，我是指人們不只在意接受東西，他們也關心能施與東西。籌碼觀點有兩個面向，接受與施與。人們必須感覺到他們所擁有的籌碼，有這兩種意義。
其次，人們必須有信心，他們所創造的政治安排能體現這個籌碼，若無法體現亦要給予一些理由。就此而言，若這個籌碼未能體現或只有部份體現，給予為何不能體現或只有部份體現的充份理由便影響不大。
我想從學校，任何學校，說明這些條件。我們可以以這種方式說明這些條件。父母親和學生必須感受到他們在學校擁有籌碼，對於學校的安排有信心能體現或是增能此一籌碼，若是無法體現，亦有充份理由解釋無法體現的原因。是故，我已將這些原初條件轉變成有關學校的命題。
我認為，如果這些條件要體現在學校裡，那麼我們必須確信我們是否將這三種條件加以制度化。這些條件建立起一種模式，可以用來比較不同教育體系的運作。我先以較長篇幅說明這些權力，再加以濃縮陳述。第一個權力是個人增能權（the right to individual enhancements）。
我想，我應扼要地解釋「增能」這個非常模糊的字眼的意義。我視「增能」（enchancement）是體驗社會、知性或個人界線的一種條件，而非牢籠，或是刻板印象，但卻是濃縮過去和開啟未來的張力點。增能包含一種訓規。它與創造力較沒有關係，雖然那有可能是一種結果；增能需要面對界線問題，並且體驗界線是一個過去和可能未來的張力點。增能不只是賦予在個人上、知性上、社會上和物質上更多的權利，它也是批判理解的媒介與新的可能性之權利。我認為，這種權利是自信的條件。如果該權利沒有滿足的話，那麼不論是教師或是學生都會缺乏自信，當缺乏自信時，就很難有所作為。這個權利是自信的條件，屬於個人層次的運作。
第二種權利是在社會上、知性上、文化上與個人上的包容權（the right to be included）。這項包容的權利是很複雜的，因為「包容」不必然就是被吸納。因此，包容的權利也需要有可以分離、獨立自主的權利。接納是共同體的條件，這個權利是屬於社會層次的運作。
第三種權利是參與權（the right to participate）。我想大家應該非常清楚有關參與這個字眼的意思。參與不只關於論述、關於討論，它還關於實踐，以及一種必須要有產出的實踐。第三種權利是參與建構、維持和改變秩序的程序的權利。參與是公民實踐的條件，屬於政治層次的運作。
我們以圖示方式來表示各種不同的權利、條件和層次。
權利 條件 層次
增能 自信 個人
包容 共同體 社會
參與 公民論述 政治
我們現在可以以這個權利模式來評估教育，看看所有的學生是否都接受並享有這些權利，抑或是這些權利不均等的分配。
我接著先簡要地檢視學校的分配原則，對照其所投射的印象（images）、所提供的知識和資源。
印象的分配
以比喻的方式來說，學校豎起一面能夠折射印象的鏡子。這裡有許多印象，有正面，也有負面。一所學校的意識型態也許可以看成是鏡子的構造，進而折射出印象。問題是：誰認為他們自己才是有價值的印象？其他印象遭支配的有價值印象所排除，以致於某些學生無法認識他們自己的印象？依此，我們可以問及有關學校的聽覺問題。誰的聲音被聽到了？誰正在說話？誰被這個聲音讚美？對誰是熟悉的？
就此意義來看，學校所折射的印象有視覺和時間的特性，而且這些印象是一種階層性價值的投射、階級價值的投射。
知識的分配
我們檢視一下學校所傳遞的知識，我們應能發現它是基於一種分配原則，以致於不同的知識及其可能性以不同的方式分配給不同的社會團體。
這種不同知識及可能性的分配並不是基於知識的中立性差異，而是帶有不同價值、權力和潛在性的一種知識分配。
資源
物質資源會隨著印象、知識和可能性的分配而分配，所以印象和知識的階層性與資源之間有一種倒反的關係。愈是上層的人，擁有愈多有關他們的需求和有效支持的條件，而愈是底層的人則愈少。這種資源的不當分配在學校之外確實如此，而在學校之內也通常如此，影響著進入學校知識的機會與習得。
進入機會
沒有有效的正式教育，就沒有均等價值的學校類型之適當準備，也就無法發展健全的學前教育體系，以提供適當的準備，也沒有有效的支持性機構－如醫療、社會、職業等。
習得
習得需要在訓練上、投入上和動機上有效率以及適當受薪的教師，帶有生涯願景，敏於察覺他們所有學生之可能性及貢獻，並能在一個提供有效習得的情境中進行，以及一種能反思所學內容和習得方式的教育。
我一直認為，印象、知識、可能性和資源的不均等分配是有可能的，會影響學生團體的參與、接納和個人增能的權利。那些在學校沒有獲得這些權利的學生極為可能來自那些在社會上沒有獲得這些權利的社會團體。
這就引發了有關學校如何處理社會團體的階層性及其在學校外的不同權力與學校內部的知識、可能性和價值的階層性之間符應關係的問題。學校又是如何處理社會秩序、正義和衝突的外在問題呢？
Bourdieu認為，學校藉由表現出中立的樣子來完成這個戲法，藉由遮掩因外在階層性不同原則所創造出來的學校內部階層性來達成。
依這種方式，學校掩飾和蒙蔽學校外在的權力關係方式，來產生學校內部的知識、可能性和價值的階層性。學校藉由將自己本身的階層性與外在階層性脫勾，合法化社會團體之間因不同學業成就所帶來的不均等。這就是Bourdieu所講的「象徵暴力」的精髓。儘管不反對這個解釋，但是我不太確定這種戲法是否只用這種方式進行而已。我深信，某些社會團體清楚知道學校教育並不是中立的，它預設著家庭在物質和論述上的權力，而這些團體利用這種知識來改善其孩子的教育進步。這可能變成，他們深信其子女的成功是應該的，而其他子女則並非如此，以合理化其子女的成功。
我想提出的是，這種戲法，即學校將學校內部的成功階層性與學校外在的社會階級階層性脫勾，是藉由創造一種神話論述來達成，而這種神話論述溶合了社會的某些政治意識型態和管理在內。
首先，很清楚的是，社會團體之間的衝突或潛在的衝突可能會隨著創造一個強調所有團體共享，其共同性、彼此休戚與共之論述來降低或包容。
藉由創造一個基本的認同，創造出一種論述能夠產生我所謂的水平聯帶（horizontal
solidarities），其目的是在於包容和改進社會團體之間垂直（階層）的裂縫。不管社會的政治意識型態和社會管理為何，所有的學校盡其可能地在學校成員與學生之間創造水平聯帶。產生水平聯帶的論述或是試圖創造這種聯帶的論述，從這個觀點來看，我稱之為一種神話論述。這種神話論述包含兩組配對的要素，雖然有不同的功能，但是結合在一起強化彼此的功能。第一組配對要素支持並且試圖產生一個統一的、整合的、明顯共同的民族意識；另一組配對要素的功能在於將學校內部的階層性與學校外在的社會階層性的因果關係脫勾。
民族意識與整合的神話
在所有的現代社會裡，學校是一個書寫和重新書寫民族意識的主要機制，民族意識是由起源、成就與命運的神話構成。實質上，民族意識將一個共同的生物基礎轉化成一種文化的特定性，進而使得特定文化意識成為具有一種獨特生物基礎的力量。民族主義無法與國家分開，也無法與一個追求自主的國家分開。
不可避免地，在這些條件之下，教育成為爭取生產和再製一個特定民族意識的主要手段和競技場。進而，這種民族意識產生的水平聯帶創造出基本且文化上特定的認同。學校的實踐、儀式、慶祝活動和徽章等都是發揮這種效果的範圍，當然還有包含語言、文學和歷史的重要論述。
第二種神話與第一種神話配對，它的作用主要產生一種整合的民族意識，這個神話是有關一個有機體社會裡的團體，但不必然是不同社會之間各個團體，彼此透過專門功能的相互依賴而相互關聯。依這種方式，每一個團體的貢獻與價值都是等同重要。
職是之故，所有的功能都有同等價值，儘管在權力、資源和潛在性有所差別：雖然有所差別，但都是同等的。社會是一個有機體的神話有時明顯，但常以隱含且相反方式，合法化並維繫性別關係。性別關係透過其差異性彼此互補：所謂差異性就有生物學上不同。
階層性的迷思
我接著要檢視學校試圖將自身階層性特徵與學校外在階層性原則脫勾的兩種方式。年齡是學校團體階層安排的基礎原則。學校的階層化因而基於一個明顯非獨斷的原則，不像社會團體之間是由階級、種族、宗教與區域所產生的獨斷關係。學校內的年齡－團體依據年齡資格給予不同的對待與行為權利。是故，年齡團體以階層性方式形成水平聯帶的人為聚合。然而，年齡沒有文化的必然性，還有其他可能聚合形式。學生在學校的時間進展因而是由一種明顯非獨斷性原則來合法化。
學校基於學生的成敗必然
